Гірченко О.Л. (м. Київ.)

 

ТРАНСФОРМАЦІЯ ТРАДИЦІЙНОЇ ГРИ
В КОМП’ЮТЕРНУ ІГРОВУ ДІЯЛЬНІСТЬ

 

В статье представлен эмпирический материал по проблеме влияния компьютерной игровой деятельности на развитие тревожности младших школьников.

Ключевые слова: игра, компьютерная игровая деятельность, тревожность, возбуждённость, невротичность.

 

This article presents empiric material on the problem of the influence that computer gaming activity has on the development of anxiety in primary school students.

Key words: game, computer gaming activity, anxiety, arousal, neuroticity.

 

Роль традиційної гри в житті дитини важко перебільшити, адже саме в ході гри відбувається процес соціалізації котрий допомагає дитині пристосуватися до життя в соціумі. Гра – це і розвиток, і взаємодія, і вирішення проблем, котрі так часто постають в житті дитини. Дослідження гри вітчизняними та зарубіжними психологами доводять її важливість на всіх етапах онтогенезу особистості. Людина грає завжди, тільки види та форми ігор змінюються в різні вікові періоди. В житті сучасної дитини присутній новий вид «гри», котрий через свій над стрімкий розвиток, досить важко піддається вивченню, адже за даними працівників індустрії комп’ютерних ігор, кожний тиждень з’являється нова гра, оснащена додатковими елементами та функціями. Тому вивчення ігор нового типу – комп’ютерних, є однією з головних задач сучасних дослідників. До того ж захоплення цими іграми дітей, набуває все більшого розміру. Все частіше про вплив комп’ютерних ігор на психіку дитини звертають увагу вчителі початкової школи, котрі намагаються пояснити, чому у дітей котрі захоплюються комп’ютерними іграми в ситуації перевірки знань, чи в ході регламентованого виконання якоїсь вправи, з’являються ознаки невротичної поведінки, і знижується рівень результативності. Вчителі для пояснення стану дитини використовують фрази «він весь зжався», «його трясе», «перехвилювався», «в очах переляк» іншими словами, вони пояснюють підвищений рівень тривожності, котрий заважає дитині продуктивно працювати на уроці. Це дало нам підставу замислитись над питанням: Якщо комп’ютерна ігрова діяльність – це гра, то чому діти котрі грають в такі ігри мають підвищений рівень тривожності, адже традиційна гра навпаки допомагає дитині заспокоїтись, зібратись з думками, поліпшити свій емоційний стан.

Метою нашого дослідження було дослідити, яке місце в житті дитини молодшого шкільного віку займає традиційна гра, та прослідкувати взаємозв’язок між традиційною грою, комп’ютерною грою, та рівнем тривожності у дітей, котрі грають в комп’ютерні ігри. Дослідження проводилось на базі Спеціалізованої загальноосвітньої школи з поглибленим вивченням іноземних мов №1 м. Чернігова. Нами були опитані батьки учнів 1 – 4 класів, з яких окремо виділили тих, діти котрих грають в комп’ютерні ігри. Ми запропонували батьками розподілити на види діяльності весь робочий та вихідний день їхньої дитини. В робочому дні ми виділили умовно 8 годин, позашкільного життя, а в вихідний день запропонували поділити 12 годин. Наведемо ті види діяльності дітей 1- 4 класів, що найчастіше зустрічались у відповідях: малювання, слухають музику, розмовляють з батьками, читають книжки, граю в комп’ютерні ігри, пізнавальні ігри, грають з друзями . Також додатково ми з’ясували, якому з видів діяльності віддають перевагу діти, коли їм сумно, погано, або у них проблема але говорити про неї не хочуть. Яким чином вони себе зараджують у таких випадках, як про це забувають?

В процентному відношенні це виглядає так (рис.1):

- 9,62% – (13 дітей) – плач, сльози.,

- 8,14% – (11 дітей) – крик, сварка.

- 8,8% – (12 дітей) – малювання.

- 7,4% – (10 дітей) – слухають музику.

- 12,59% – (17 дітей) – розмовляю з батьками.

- 14,07% – (19 дітей) – читання книжок.

- 20% – (27 дітей) – комп’ютерні ігри.

- 19,25% – (26 дітей) – граю з друзями.

Рис.1. Форми реагування дітей на власні проблеми і невдачі

 

Представимо загальний результат діяльності учнів 1х класів, а саме кількість часу, що проводять діти за грою на комп’ютері, читанням книжок, грою з друзями, виконування домашнього завдання у вигляді діаграм.

Рис.2.1. Усереднені пропорції активного використання часу поза школою учнями 1-х класів (n= 85чол.)

На малюнку 2.2 показано кількість часу, яку дитина проводить поза школою, приблизно 12 годин. Серед найбільш розповсюджених видів діяльності дитини ми виділили 1)гра, як дозвілля, 2) виконання домашнього завдання, 3) гра на комп’ютері, 4) читання книжок. З графіку видно, що учні 1х класів у позаучбовий час витрачають на традиційні ігри біля 4 годин, на виконання домашнього завдання 1 годину, на комп’ютерні ігри 1,5 години, на читання книжок 0.5 години, в категорію інше входить: вживання їжі, гурткова робота… Ці данні стосуються буднього дня, щодо вихідного дня (див. рис.2) ситуація дещо змінюється. Традиційні ігри біля 5 годин, на виконання домашнього завдання 1 годину, на комп’ютерні ігри 2 години, на читання книжок 0.5 години. Звертаємо увагу, що збільшився час, як традиційної гри, так і комп’ютерної ігрової діяльності.

Рис.2.2 Усереднені пропорції активного використання часу учнями молодших класів у неробочі дні та свята (n= 85чол.)

 

Серед учнів 2-х класів далі спостерігаються зміни у часі. (Див. мал.3)

Традиційні ігри близько 3 годин, на виконання домашнього завдання 2 години, на комп’ютерні ігри 2,5 години, на читання книжок 1 година у будній день і відповідно у вихідний близько 5 годин традиційної гри, на виконання домашнього завдання 2 години, на комп’ютерні ігри 3,5 години, на читання книжок 1 година, іншим видам діяльності 1,5 годин. (Див. мал.2.3, 2.4)

Мал.2.3 Усереднені пропорції активного використання часу поза школою учнями 2-го паралельного класу (n= 60чол.)

Мал.2.4. Усереднені пропорції активного використання часу 2-го паралельного класу в неробочі дні та свята (n= 60чол.)

 

Учні 3-ї паралелі (Див мал.2.5) у будній день на традиційну гру витрачають 2 години, на домашнє завдання 3 години, на комп’ютерні ігри 3 години, на читання книжок 1 годину, а у вихідний день на традиційну гру витрачають 2 години, на домашнє завдання 2,5 години, на комп’ютерні ігри 4 години, на читання книжок 1,5 години. (Див. мал.6)

Мал.2.5. Усереднені пропорції активного використання часу поза школою учнями 3-го паралельного класу (n= 75чол.)

 

З діаграми 2.5 видно, що кількість часу традиційної гри дорівнює кількості часу який дитина витрачає на комп’ютерну гру.

Мал.2.6 Усереднені пропорції активного використання часу

3-го паралельного класу в неробочі дні та свята (n= 75чол.)

 

Учні 4-ї паралелі (Див мал. 7) у будній день на традиційну гру витрачають 2 години, на домашнє завдання 3 години, на комп’ютерні ігри 3,5 години, на читання книжок 1 годину, а у вихідний день на традиційну гру витрачають 1,5 години, на домашнє завдання 2 години, на комп’ютерні ігри 5 годин, на читання книжок 1,3 години. (Див. мал.2.8)

Мал.2.7 Усереднені пропорції активного використання часу поза школою учнями 4-го паралельного класу (n= 75чол.)

 

Мал.2.8. Усереднені пропорції активного використання часу

4-го паралельного класу в неробочі дні та свята (n= 75чол.)

 

Отже, за усіма паралельними класами молодших школярів спостерігається зростання кількості часу, який діти проводять за комп’ютерною ігровою діяльністю. Збільшення цього захоплення відбувається за рахунок зменшення часу на традиційну дитячу гру з однолітками (Див. мал.2. 9)

Мал.2.9. Співвідношення позашкільного часу, що витрачається учнями 1-4 класів на традиційні ігри з однолітками та ігри за комп’ютером

 

Ми виявили досить цікаву тенденцію в заміні кількості часу котрий витрачається на традиційну гру в першому класі, комп’ютерною грою вже в 4 класі. В минулих статтях ми детально розглядали функції та зміст комп’ютерних ігор, тому не будемо знову детально зупинятися а цьому, лише згадаємо, що вже згадуючи про гру дитина «збуджується», починає думати лише про гру, і бажає якнайшвидше сісти за комп’ютер. Також важливо згадати, що задоволення від гри не довготривале, і відчувається дитиною тільки коли вона сідає за комп’ютер і починає гру, вже через деякий час з’являється бажання якомога скоріше дістатися кінця гри, хоча б перейти на новий рівень гри. А як відомо комп’ютерні ігри довготривалі, і щоб пройти всі етапи потрібно грати не один місяць, а то і рік («Герої», «Київська Русь»). Виявивши таку динаміку, ми перевірили рівень вегетативного коефіцієнта дітей котрі грають в комп’ютерні гри за методикою Орєхової О.А. «Будиночки» в комп’ютерному варіанті.[4] Вегетативний коефіцієнт характеризує енергетичний баланс організму, його здатність до енерговитрати та енергозбереження. Характеризують його від рівня перевтоми до перезбудження, значення вираховується від 0,2 до 5 балів. В результаті нашого дослідження з’ясувалось, що майже 82% дітей котрі грають в комп’ютерні ігри мають такий рівень коефіцієнту, котрий характеризується як: компенсуючий стан втоми, самовідновлення оптимальної працездатності відбувається за рахунок періодичного зниження активності. Необхідна оптимізація робочого ритму, режиму праці та відпочинку. Звичайно не важко створити такі умови для життя дитини, попрацювали – відпочили, відпочили – поїли, і т.д. Зазвичай так і відбувається, але до тих пір, коли дитина просто не може відірватися від своєї діяльності, саме тоді коли вона з таким захопленням грає в свою улюблену комп’ютерну гру. Мабуть в ході цієї комп’ютерної діяльності і виникає опосередкована тривожність, адже просто неможливо швидко закінчити гру, адже напруга триває, і темп гри не зменшується, а кількість етапів здається безкінечною, в той час як кількість «життів» часто зменшується і тільки від швидкості власної реакції залежить, чи пройдеш ти етап, чи потрібно розпочати з початку.

На наш погляд, найбільш вдалими для дослідження тривожності в учнів молодшого шкільного віку, особливо, учнів 1-х та 2-х класів є проективні методики. Ступінь розвитку рефлексії, що лише починає формуватися в молодшому шкільному віці, не дозволяє дитині безпосередньо повідомляти про свої переживання та проблеми, а особливо про тривогу, пов’язану з різними видами діяльності дитини. Найбільш повно та емоційно насичено внутрішні переживання дитини виявляє семантична, проективна форма, чи то малюнок, гра або придумування розповіді. Малювання допомагає дитині вільно відобразити ті переживання, які не можуть бути виражені вербально. У своєму дослідженні ми використовували директивну форму, що передбачала пряму постановку завдання перед дитиною у вигляді теми малюнка. Тому, для підтвердження або спростування нашої думки про те, що комп’ютерні ігри сприяють розвитку тривожності ми скористались наступними методиками.

Методика «Неіснуюча тварина», розроблена Дукаревич М.З. була

нами модифікована і виявилась дуже інформативною для виявлення тривожності та особливостей самооцінки у досліджуваних дітей[5]. Ми назвали її «Неіснуюча тварина, що грає в комп’ютерну гру.». Лист паперу кладуть горизонтально. Інструкція: “Я хочу подивитись, як ти вмієш вигадувати, уявляти. Придумай та намалюй тварину, якої насправді ніколи не було і яку до тебе ніхто не придумав – якої нема ні у казках, ні у комп’ютерних іграх, ні у мультфільмах, але вона грає в комп’ютерну гру.”. Коли дитина закінчує малювати, її просять придумати назву тварині. Вона записується у протоколі. Після цього психолог каже: “Тепер розкажи про особливості її життя. Як вона живе?” Розповідь записується, по можливості, дослівно. Також використовуються додаткові запитання, а саме: чим тварина харчується? Де живе? Чим звичайно займається? Що вона любить робити більш за все? А що вона не любить більш за все? Вона живе сама чи ще з ким-небудь? Є у неї друзі? А вороги? Хто? Чому вони її вороги? Чи є щось, що тварина боїться, чи вона нічого не боїться? Якого вона розміру?

Відповідно до специфіки нашого дослідження, нами інтерпретувались малюнки дітей за наступними показниками. Зображення реальної тварини дітьми, старшими шести років, зустрічається при високому рівні тривоги: дитина боїться відійти від реальності та дозволити собі фантазування. При оцінці малюнку неіснуючої тварини можна багато у чому покладатись на загальне безпосереднє враження. Так, якщо на малюнку зображена злякана тварина, то додатковими запитаннями виявляють причину її тривоги. Незвично велика кількість очей, вух та інших органів чуття (наприклад, антени, локатори), що потрібні для напруженого спостереження за навколишнім світом, щоб не пропустити ніякої загрози, ознака тривожності. При підвищеній тривожності, а особливо – при наявності страхів, у неіснуючої тварини часто зображуються очі перебільшеного розміру. Особливо характерним є промальовування з особливим натиском зіниці чи всього ока.

Будь-які захисні аксесуари: панцирі, щити, голки, луска, броня тощо, вказує на боязнь агресії та потребу у захисті. Засоби, які непридатні для нападу (наприклад, загнуті всередину чи затуплені роги), є проявом не особистої агресії, а боязні агресії чи невдалою спробою захиститись від неї.

Опис дитиною різних засобів запобігання можливої небезпеки (напад хижаків, стихійні лиха, холод, жара, нестача їжі тощо) слугує ознакою, перш за все, тривожності. Іноді дитина зображує тварину якомога більшою, щоб їй нікого було боятися, але при цьому виявляється, що головне її завдання – захищатися від хижаків. В такому випадку можна казати про боязнь агресії.

У відповіді на питання про те, чи боїться чого-небудь тварина, перелік типових страхів тварин, наприклад, хижаків, не є ознакою страхів у дитини. Такими ознаками є опис страхів, які не є типовими для тварин (темноти, висоти, комах тощо) або занадто великий перелік страхів, які навіть і мають тварини. В інтерпретації обох методик оцінювались наступні фактори:

1)    Розташування на листку.

2)    Деталі тварини: голова, вуха, очі, рот.

3)    Додаткові деталі на малюнку, та на тварині.

4)    Промальовування контурів фігури.

5)    Тема тварини.

6)    Кольорова гамма.

7)    Натиск, витирання, штрихування.

Особливо показовими виявилось проведення методик «Неіснуюча тварина, що грає на комп’ютері» та «Неіснуюча тварина» на одному уроці, а саме те, що в ході інструкції до методики «Неіснуюча тварина, що грає на комп’ютері» у дітей спостерігалось збудження, захоплення, були чутні вигуки котрі додатково вказали нам на те, що сама згадка про взаємодію з комп’ютерною грою викликає збудження нервової системи дитини. До того ж були помітні ознаки невротичної поведінки у деяких дітей: різкі рухи в ході малювання, часте зафарбовування, витирання, бажання перегорнути листочок та почати малювати з нового аркуша, гризіння олівця тощо.

І дещо інша реакція дітей була на пропозицію намалювати лише «Неіснуючу тварину». Було помітно зниження рівня зацікавленості даною роботою, ніби розчарування від того, що теперішнє завдання ніяк не пов’язане з комп’ютерною грою. Діти не вигукували назви тварини, не виявляли ознак зацікавленості роботою.

І дуже показовим на нашу думку є те, що ті діти котрі грають в комп’ютерні ігри зобразили тварину дуже схожу на попередню, з дещо «пом’якшеним» виглядом – менший розмір, більш спокійна кольорова гамма, менше додаткових деталей котрі вказують на емоційну напругу. Діти ж які не грають в комп’ютерні ігри, зобразили в більшості різних не схожих між собою тварин, і відрізнялися вони частіше за все кольоровою гамою, та способом прорисовування деталей тварини.

Результатом статистичного аналізу факторів тривожності при зображенні комп’ютерної тварини та неіснуючої тварини стало те, що серед дітей котрі грають в комп’ютерні ігри інтенсивність прояву факторів тривожності складає 80% в порівнянні з дітьми котрі не грають в комп’ютерні ігри. де інтенсивність прояву тривожності лише 25%. Отримані результати на нашу думку підтверджують висунуту гіпотезу про те, що комп’ютерні ігри впливають на рівень тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Проведене нами емпіричне дослідження на нашу думку, дає значний привід до більш поглибленого вивчення такого явища, як комп’ютерні ігри, і надає додаткову можливість поглянути на дану проблему під новим кутом зору.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Войскунский А.Е. Групповая игровая деятельность в Интернет // Психологический журнал, 1999, –№1.

2.     Выготский Л.С. Лекция по психологии игры // Вопросы психологии.– 1966. №6.

3.     Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. –М.,1995.– 237 с.

4.     Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребёнка. – СПб.: «Речь», 2002. – 112с.

5.     Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.

6.     Эльконин Б. Д. Психология игры. M., 1995.