Чепелєва Н.В., Яковенко Л.П. (Київ)

 

ЧИТАННЯ ЯК ЧИННИК
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

 

Рассматриваются основные составляющие культуры чтения как существенного фактора интеллектуального развития личности – осознанный выбор книг для чтения и его организация; владение основными приемами работы с текстом; умение оценивать прочитанное и формулировать свое отношение к представленной в тексте информации. Характеризуется программа формирования у детей высокой культуры чтения и пути привлечения их к общению с книгой.

Ключевые слова: культура чтения, текст, диалог, дети, интеллектуальное развитие, информация.

 

The article covers basic components of the culture of reading as an essential factor of the individual’s intellectual development – conscious choice of books for reading and reading management; skills of text processing; ability to evaluate the content and to form his/her own attitude towards the information rendered by the text. The program of forming of the high culture of reading in children is described, as well as the ways that can be used to attract them to communication with books.

Keywords: culture of reading, text, dialogue, children, intellectual development, information.  

 

Постановка проблеми. Читання є одним із провідних каналів самостійного набуття знань, важливим чинником інтелектуального розвитку особистості, центральною ланкою самоосвітньої діяльності. Але такий розвиток буде ефективним лише за умови сформованості високої культура читання, яка включає у себе належну організацію роботи з книгою, вміння здійснювати смисловий аналіз тексту, тобто правильно розуміти його, здатність використовувати прочитане у практичній діяльності. Питання ускладнюється тим, що культура читання сучасних дітей перебуває на вкрай низькому рівні, що стає на заваді їх інтелектуальному розвиткові.

Дослідники дитячого читання відзначають зниження якості читання за рахунок погіршення книжкового середовища, що оточує дитину. Воно стало більш одноманітним. Із сфери видавців випали важливі для розвитку особистості книги – про мораль людські цінності, стосунки, тобто книги, що спонукають до осмисленого читання, домінує розважальна література. Мало випускається гарних науково-пізнавальних книг.

Змінилася й модель читання, тобто майже усі його характеристики – його статус, репертуар, обсяг тривалість. Зокрема у сфері дозвілля читання, яке раніше займало перше місце серед улюблених занять, значно поступається таким видам діяльності, як перегляд телевізійних передач, комп’ютерні ігри, слухання музики. І, як наслідок, значно знизилася культура читання як дітей, так і дорослих. Можна взагалі зробити такий сумний висновок, що читання втратило свій престиж і перестало бути прийнятою у суспільстві культурною нормою.

Мета – розглянути основні складові культури читання, їх трансформацію з урахуванням тих змін, що відбулися у психології сучасної дитини та визначити шляхи підвищення культури читання як важливого чинника інтелектуального розвитку особистості.

Перша складова культури читання – це усвідомлений осмислений вибір книг для читання. Він базується на мотивах та цілях читання. До мотивів читання належать, насамперед, пізнавальні та комунікативні мотиви. Крім того, можна виділити мотиви престижу та отримання задоволення від книги. На жаль, у сучасних дітей дослідники відмічають зміну мотивів, і, як наслідок, і цілей читання. Читання дітей все більше стало розділятися на ділове – для навчання, майбутньої кар’єри тощо і розважальне, таке, що дозволяє лише розслабитися, відійти від реальності, при цьому ніяк не сприяючи розвиткові особистості. Тобто модель читання дітей усе більше нагадує модель читання дорослої людини. При цьому діти забувають про таку мету читання, як отримання радості, задоволення від спілкування з хорошою книгою. Взагалі, спілкуватися з книгою, тобто вести діалог з її автором за допомогою друкованого тексту, діти не вміють. Сучасні діти все частіше сприймають книгу як засіб отримання інформації, сприймаючи читання як роботу, а не як задоволення.

Усвідомлений вибір книг для читання включає у себе також організацію читання, тобто його планування згідно цілей та мотивів тієї діяльності, в яку воно входить. вибору стратегії читання залежно від його мети. Вибір оптимальної стратегії читання залежить від цільової установки читання, а звідси – бажаного ступеня розуміння, складності та насиченості інформації (детальний або стислий, концентрований виклад матеріалу), від наявних у читача знань та умінь, від внутрішніх умов процесу читання (наприклад, ставлення до тексту, індивідуальних особливостей перебігу окремих психічних пізнавальних процесів тощо), від зовнішніх умов процесу читання.

До найбільш розповсюджених стратегій читання належать:

· Динамічне читання, тобто спосіб читання, який забезпечує видобування з тексту осмисленої інформації на підвищеній швидкості.

· Повільне читання без поточного аналізу тексту (найменш ефективна з усіх можливих стратегій).

· Поглиблене читання, або як його ще називають, – аналітичне, критичне. В цьому випадку звертається увага на деталі, проводиться їх аналіз та оцінка, детально аналізується зміст твору, осмислюються його основні положення.

· Вибіркове читання, коли читач швидко проглядає увесь зміст тексту або книги, нічого не пропускаючи, але фіксуючи увагу на тих місцях тексту, необхідність детальнішого вивчення яких диктується програмою або метою читання чи метою тієї діяльності, у яку воно включене. Найбільш ефективне, коли треба відшукати інформацію з певної теми, оглядаючи великий обсяг джерел.

· Ознайомче читання – це швидке читання для попереднього ознайомлення з текстом з метою зрозуміти його загальний смисл і, залежно від цінності інформації, відкинути або ж обрати для більш детального вивчення. Ознайомче читання також сприяє ефективнішому засвоєнню основних положень тексту під час повторного поглибленого читання, оскільки дозволяє вхопити загальний смисл твору, зрозуміти його контекст, який, у свою чергу, великою мірою впливає на розуміння окремих його фрагментів.

· Сканування – це швидкий перегляд тексту з метою пошуку потрібного факту, прізвища, дати.

· Читання-діалог (найефективніша стратегія), яке передбачає постановку запитань до тексту, його автора та до себе, висунення гіпотез, припущень про подальший розвиток змісту, загальний смисл тексту, виникнення діалогічних реакцій, що забезпечують особистісне включення читача в текст.

Уміння обрати оптимальну стратегію читання та змінювати її залежно від його цілей, завдань, характеру тексту свідчить про сформованість у читача гнучкого читання, яке є однією з найважливіших характеристик читацької культури.

Друга складова культури читання – володіння основними розумовими операціями роботи з книгою та прийомами діалогічної взаємодії з текстом.

До основних когнітивних операцій читання належать: структурування та переструктурування текстової інформації, смислове групування матеріалу, його стиснення (згортання), розгортання змісту (наприклад, при його відтворенні). Зупинимося на характеристиці цих операцій докладніше.

 Мета операції структурування – побудова зовнішньої структури тексту, що включає виділення окремих його елементів, які містять закінчену думку, і встановлення між ними смислових зв’язків. Структурування тексту включає у себе низку мікрооперацій – передусім порівняння окремих текстових елементів та їх стиснення.

Операція стиснення, в свою чергу, забезпечує виділення смислових опорних пунктів, смислових “віх” матеріалу, в яких узагальнений зміст окремих фрагментів тексту. Іншими словами, смислові віхи – це слова, що заміщують зміст певного фрагменту тексту і являють собою деякі “точки контакту” мовленнєвого потоку з внутрішньою індивідуальною системою знань людини [2]. Необхідність цієї операції зумовлена обмеженістю обсягу оперативної пам’яті людини. Таким чином, укрупнення інформації, що досягається за допомогою її стиснення, дозволяє збільшити її обсяг та утримувати цю інформацію в пам’яті протягом усього процесу читання.

Операція смислового групування матеріалу виконується з метою групування окремих текстових елементів у смислові теми та підтеми, що теж забезпечує укрупнення текстової інформації, допомагаючи утримувати її в пам’яті. Крім того, смислове групування та стиснення інформації передбачають узагальнення змісту окремих фрагментів тексту, що, в свою чергу, забезпечує ефективніше розуміння твору.

Центральною операцією читання, визначальною для ефективного розуміння тексту, є операція переструктурування текстового матеріалу. Вона забезпечує, по-перше, встановлення ієрархії смислів твору, ведучи таким чином до побудови внутрішньої (смислової) її структури. А саме останнє і є, на думку багатьох дослідників, одним з основних результатів читання. Без переструктурування текстової інформації неможливо зрозуміти текст у цілому, виділити його головну думку, визначити суттєве, встановити смислові зв’язки між окремими елементами твору.

Невиконання операції переструктурування текстового матеріалу веде до неправильного його розуміння. Це пов’язане передусім з тим, що окремі смислові блоки твору нерідко містять інформацію, яка відрізняється від тієї, котру вони несли б, будучи включеними в інший контекст. Переструктурування, таким чином, дає можливість зрозуміти текст у його цілісності, виділивши головний його зміст. На думку П. Ліндсея і Д. Нормана, переструктурування текстового матеріалу необхідне ще й тому, що воно допомагає пов’язати інформацію, що сприймається, з наявними у читача знаннями, його минулим досвідом, оскільки структура засвоюваної інформації не завжди відповідає підструктурам минулого досвіду людини [3].

Забезпечується виконання цієї операції усіма перерахованими вище мікроопераціями, а також семантичним зважуванням елементів твору. Ця операція передбачає виділення семантично значимої інформації, яка, в свою чергу, теж може бути неоднорідною й мати різну вагу залежно від цілей читання, читацьких інтересів, інших зовнішніх та внутрішніх факторів.

Остання когнітивна операція читання, яка повинна завершувати цей процес, – розгортання змісту тексту. Як зазначає більшість дослідників, правильне і глибоке розуміння тексту є провідною умовою його ефективного запам’ятовування. Меті закріплення матеріалу в пам’яті, контролю за результатом розуміння і слугує операція розгортання змісту тексту.

 Ефективному структуруванню та переструктуруванню текстової інформації слугують й гіпотези, здогадки як щодо подальшого розгортання змісту твору, так і стосовно його смислу в цілому, його головної ідеї. Гіпотеза обов’язково торкається головного поєднуючого принципу, який немовбито повертає кожний елемент тексту певною стороною, вичленовуючи у ньому той чи інший смисл.

Як зазначає О.Р.Лурія, вже на перших етапах читання виникають гіпотези або припущення про загальний смисл твору, так що центральним для процесу розуміння є пошук смислу, який приводить до вибору із цілої низки альтернатив [5]. Можна також погодитися з Ю.М. Лотманом, що читання – це завжди боротьба між автором та читачем, коли перший весь час спонукає другого мовби добудовувати ціле [4].

Прояснити зміст тексту, виділити його структуру та висунути певні гіпотези відносно подальшого розвитку змісту або загального смислу тексту сприяють запитання, які читач ставить у процесі сприймання твору. Вони виступають в ролі мисленнєвих опор, які допомагають утримувати матеріал у пам’яті, встановлювати смислові зв’язки між окремими елементами твору, фіксувати основні смислові вузли тексту, прогнозувати його зміст. Тобто, це запитання, спрямовані на оптимізацію розумової роботи читача з текстом. Вони активізують його пізнавальну сферу, збуджують увагу та пізнавальний інтерес, актуалізують наявні знання, що в свою чергу сприяє більш успішному розумовому оперуванню елементами твору, що читається.

На жаль, як показує, досвід, не лише учні, а й студенти утруднюються з виконанням такої ключової для читання операції як переструктурування. Взагалі більшість з них не володіють основними когнітивними прийомами роботи з книгою. Крім того, переважна більшість дітей не лише не вміють вести діалог з твором, вони взагалі гадки не мають, що книга є прекрасним засобом спілкування.

Несформованість прийомів діалогічної взаємодії з текстом стає на заваді виконання однієї із найважливіших функцій читання – розвитку особистості читача.

Діалог з текстом можна визначити як комунікативний процес реальних або умовних партнерів, в ході якого виникає не просто обмін інформацією, а виявлення точок зору смислових позицій, ціннісних орієнтацій і особистісних смислів партнерів. Результатом такого діалогу є синтез нового смислу, що виникає в результаті взаємодії, зіткнення смислових позицій співбесідників.

Витоки такого підходу знаходимо в ідеях М.М.Бахтіна, який одним з перших звернув увагу на діалогічний характер розуміння, зазначаючи, що ставлення до смислу завжди є діалогічним, саме розуміння вже діалогічне. Сприймаючи та розуміючи повідомлення, людина займає по відношенню до нього активну позицію відповіді: згоджується або не згоджується, доповнює інформацію тощо [1].

Таким чином, читаючи текст, людина не лише відтворює смислову структуру вихідного повідомлення, а й формує цілу низку діалогічних реакцій на нього, спричинених розбіжністю точок зору, зіткненням смислових позицій автора та читача. До таких реакцій можна віднести згоду або незгоду, подив, заперечення тощо, а також найбільш розповсюджену, на думку М.М. Бахтіна, діалогічну реакцію запитання-відповіді.

Нами було виділено основні чинники, що викликають діалогічні реакції читача. До них належать:

· зіткнення буденних знань читача та теоретичних знань, закладених у текст;

· незбіг особистого досвіду читача та інформації, що міститься в тексті;

· розбіжність в оцінках автором та читачем тих чи інших положень, подій, осіб;

· різні теоретичні тезауруси автора і читача, наприклад, приналежність до різних наукових шкіл;

· незбіг емоційного ставлення автора і читача до тих чи інших подій, фактів, осіб або думок;

· не виправдання очікувань, гіпотез, здогадок читача стосовно подальшого змісту твору;

· розбіжність у цілях автора і читача.

Інакше кажучи, під впливом читання тексту актуалізується минулий досвід читача, його знання та оцінки, а також здійснюється прогноз щодо подальшого розвитку змісту, його зв’язків з уже набутими знаннями. Запускають цей механізм діалогічні реакції читача і передусім реакція “запитання-відповідь”.

Діалог з текстом включає, таким чином, висунення гіпотез та їх перевірку, а також оцінку прочитаного і висловлення свого ставлення до нього. Взагалі оцінку, на думку М.М. Бахтіна, можна розглядати як універсальний момент діалогічного розуміння, оскільки усі діалогічні реакції завжди включають у себе й оцінку.

І тут ми переходимо до третьої складової культури читання – вміння оцінювати прочитане, висловлювати своє ставлення до нього. Оціночні моменти наростають вже з першої стадії процесу розуміння, але в найбільш яскравій формі оцінка проявляється на завершальній стадії, коли суб’єкт чітко усвідомлює своє ставлення до об’єкту, що оцінюється, виражає оцінку в судженні.

В первинній формі оцінка виявляється в емоційному (невербалізованому) ставленні до прочитаного. На вищому рівні оцінка усвідомлюється читачем. Вона перш за все стосується того, чи досягнута мета читання, чи отримав читач необхідну інформацію. Оцінки можуть бути самостійними чи несамостійними, аргументованими чи неаргументованими, глибокими і поверховими, вірними чи хибними. Вони можуть стосуватися як твору в цілому, так і окремих його частин.

На жаль, і ту ми можемо говорити про невміння дітей висловлювати своє ставлення до прочитаного – найчастіше вони обмежуються загальною і неконкретною оцінкою – сподобалося/не сподобалося, цікаво/нецікаво тощо. До цього, крім іншого, на наш погляд, призводить низька комунікативна культура наших дітей, чому великою мірою сприяє середня школа. Все більше розповсюдження тестів, інших видів так званого об’єктивного оцінюванні знань призводять до того, що діти втрачають змогу розвивати навички та вміння усного мовлення, вміння висловлювати свої думки та відстоювати їх.

Основною психолого-педагогічною передумовою розвитку в учнів високої культури читання є формування в них основних когнітивних операцій розуміння тексту та прийомів діалогічної взаємодії з ним.

Нами була розроблена система учбових задач, що забезпечують оволодіння студентами основними прийомами читання:

1. Організація читання.

2. Побудова смислової структури тексту.

3. Резюмування тексту.

4. Діалогічна взаємодія з текстом.

5. Коментування тексту.

У процесі розв’язання цих учбових задач учні засвоюють найважливіші дії, що входять до складу читацької діяльності: організацію читання; когнітивну переробку текстової інформації; діалогічну взаємодію з твором; фіксацію результатів роботи з текстом; породження власних інтерпретаційних повідомлень, що відображають результат читання.

Зупинимося докладніше на характеристиці кожної з вказаних учбових задач.

Організація читання та вибір його стратегії мають на меті розвинути першу складову культури читання. Це потребує від читача чіткого уявлення про те, що він передбачає отримати в результаті звернення до відповідних джерел інформації, оскільки лише за цієї умови можна раціонально планувати читання. Організація читання передбачає також постановку мети, виділення сукупності питань, що підлягають вивченню, встановлення послідовності читання, пошук оптимальної стратегії роботи з текстом.

Робота з організації читання включала у себе завдання на складання списків літератури з певних питань, встановлення послідовності ознайомлення з літературними джерелами, складання календарного плану роботи.

Наступна учбова задача – побудова смислової структури тексту, яка передбачає оволодіння основними когнітивними операціями читання. Для відпрацювання цих операцій учням пропонуються окремі завдання, складність яких зростає по мірі засвоєння кожної з операцій. Засобом об’єктивації смислової структури тексту і відповідно формування основних когнітивних операцій читання є “Дітекс” – графічне представлення структурно-смислової організації повідомлення. Крім того, процедура виявлення смислової структури тексту включає й так званий пізнавальний діалог, що складається, як правило, із запитань типу: “Про що йдеться у цьому уривку?” Тому до складу завдань на засвоєння основних операцій читання та побудови смислової структури повідомлення включаються завдання на постановку запитань до окремих смислових блоків твору та до тексту в цілому.

Наступна учбова задача – складання резюме тексту. Резюмування повідомлення підсумовує роботу по оволодінню когнітивними операціями читання і передбачає комплексне їх використання в процесі стиснення тексту, вибору суттєвого і породження резюме як особливого виду тексту –реконструктивного.

Останні дві учбові задачі спрямовані на формування в учнів прийомів діалогічної взаємодії з текстом та відпрацювання їх в умовах учбової діяльності.

Сюди передусім відноситься ведення діалогу з текстом, точніше з його автором, що неявно представлений у творі. В більшості випадків учні не сприймають автора твору як партнера, з яким можна вести діалог. Тобто установка на діалог з текстом в них не сформована. Тому для постановки перед ними даної учбової задачі пропонується попередньо виділяти в текстах різні думки, точки зору, сформулювати свою згоду або незгоду з автором. Результати цього завдання та їх наступне обговорення показують їм необхідність діалогу з твором та несформованість вмінь правильно його вести. Крім того, учням повідомляється інформація про особливості діалогічної взаємодії з текстом та основні її прийоми.

Навчання прийомам діалогічної взаємодії з текстом включає також виконання завдань на постановку запитань до тексту, виділення “текстових ролей”, складання “сценарію” твору, формулювання протилежних точок зору, а також гіпотез та припущень про подальший розвиток змісту.

Завдання коментування твору спрямоване передусім на формування вміння виражати своє ставлення до прочитаного, зіставляючи різні смислові позиції, співвідносячи їх з власними думками, поглядами та оцінками. Інакше кажучи, учні мають навчитися усвідомлювати власне ставлення до проблем, що піднімаються в тексті, грамотно його формулювати та аргументовано відстоювати.

Крім того, з метою заохочення дітей до читання та підвищення його культури слід створити загальнодержавну культуру програму просування, підтримки, пропаганди читання. Для її розробки та координування зусиль усіх задіяних у цій програмі організацій створити Центр дитячого читання. Основними завданнями такої програми можуть бути:

- Підвищення статусу читання у суспільстві і, зокрема, людини, що читає, за допомогою ЗМІ, створення спеціальних програм для дітей. Активне використання з цією метою можливостей Інтернету.

- Робота, спрямована на формування культури вибору книг для читання. З цією метою слід за допомогою спеціальних виставок, телевізійних та радіо передач, дитячих журналів, спеціальної довідкової літератури для батьків та вчителів, бібліотек, книжних фестивалів, свят знайомити читача з величезним різноманіттям книг та допомогти зробити вибір, що відповідає віковим, індивідуальним особливостям дитини, її інтересам, сприяючи при цьому розвиткові її як особистості. Тобто вибором книг для дитячого читання слід керувати, він не має бути стихійним.

- Сприяння створенню при бібліотеках, школах груп читачів з метою вільного обговорення прочитаного, висловлювання та відстоювання власних думок, а також для того, щоб почути думки та враження інших читачів.

- Створення програм сімейного читання, оскільки без залучення батьків досить важко заохотити дітей до читання.

- Розробка нових програм навчання дітей читання.

Така робота буде ефективною за умови, що ми зробимо саме читача центром організації читання. Читання – це творчий процес, в якому людина співвідносить свій особистий досвід, свої індивідуальні особливості, інтереси, цінності зі змістом книги. Саме у цьому випадку книга стає частиною внутрішнього світу читача, сприяючи збагаченню його досвіду, а отже й розвитку особистості.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1986.

2.     Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991.

3.     Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. – М.: Мир, 1974.

4.     Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М.: Искусство, 1970.

5.     Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов н/Д.: изд-во “Феникс”, 1998.