Орап М.О. (м. Тернопіль)

 

МОВЛЕННЯ ТА ВЕРБАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ

ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

В статье освещаются теоретические аспекты проблемы взаимосвязи развития вербального интеллекта и речевой деятельности детей младшего школьного возраста. Обосновываются практически выявленные показатели уровня развития речевой деятельности детей. Представлены результаты корреляционного анализа, свидетельствующие о наличии статистически значимых связей между показателями развития вербального интеллекта и речевой деятельности детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: вербальный интеллект, развитие речи, речевая деятельность, речевые навыки и умения.

 

In this article, the theoretical aspects are clarified of the relationship between verbal intellect development and speech activity of primary school students. The indices of actual level estimate of speech development in children are justified. Were presented the results of correlation analysis that prove the presence of statistically significant relationships between indices of verbal intellect development and speech activity of primary school students.

Key words: verbal intellect, speech development, speech activity, speech skills.

 

Постановка проблеми

Сучасний інформаційний простір зумовлює переорієнтацію процесу навчання з передачі знань у процес формування самостійної інтелектуально-пошукової діяльності учня. Це, у свою чергу, вимагає новітніх наукових теоретичних і практичних досліджень будови і функціональної організації інтелектуальної сфери особистості.

Загальновідомим є твердження про взаємозв’язок інтелектуальних і мовленнєвих процесів, теоретичним підґрунтям якого є твердження про неможливість існування думки, не втіленої у слово (Л.С. Виготський). Проблема взаємозв’язку мовлення та інтелекту як міждисциплінарне питання, вивчається різними галузями науки у різних аспектах. Вітчизняна психологія, виходячи із положення про єдність мислення і мовлення як їх взаємообумовлений і взаємопроникний розвиток, що здійснюється у пізнавальних процесах, рішуче долає як тенденції відриву мовлення від мислення, що характерні для асоціанізму, так і прагнення до ототожнення мислення і мовлення біхевіористами. Це знаходить своє відображення у прийнятому поділі інтелекту на вербальний (вербально-семантичний) та невербальний (сенсорно-перцеп­тивний). Поняття вербальний інтелект передбачає, що у процесі розв’язання мислительних задач суб’єкт послуговується мовленнєвими засобами, здійснюючи таким чином і мовленнєву діяльність. Когнітивна психологія, спрямована на вивчення способів отримання, зберігання і використання структур знання, досвіду особистості, розглядає мовлення як один із когнітивних процесів та інтелект як загальну властивість мисленнєвої діяльності (В.М.Дружинін).

Теорія мовленнєвої діяльності, розроблювана у межах психолінгвістики, вивчає діяльність із формування і формулювання думки засобами мови і способом мовлення (О.О.Леонтьєв), створюючи тим самим теоретичні передумови досліджень взаємозв’язку мислення і мовлення. Мислення (думка) у процесі здійснення мовленнєвої діяльності виступає, таким чином, предметом діяльності, а мовленнєві конструкти – способом існування результатів мисленнєвої діяльності. Дані передумови сприяли створенню моделей мисленнєво-мовленнєвої діяльності (Т.В.Ахутіна, І.М.Горєлов, О.О.Залевська), здійсненню досліджень, у яких розглядався взаємопов’язаний розвиток різних аспектів мовлення і мислення (Л.Г.Алексеєва, В.П.Білоус, Л.М.Бутівщенко, Б.І.Грігайте). Думка – як „опредмечена потреба” (О.М.Леонтьєв) – у структурі породження мовленнєвого висловлювання визначається вченими (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, Т.В.Ахутіна, О.Р.Лурія) як внутрішній мотив, спонукальна сила мовленнєвого висловлювання. „Зміст” думки, когнітивні складові породження мовленнєвого висловлювання спеціальному дослідженню не підлягали. Не розглядалась окремо і проблема взаємозалежності рівня розвитку інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку.

Аналіз останніх досліджень

Сучасні дослідження інтелекту умовно поділяються на два напрямки. Перший, названий „тестологічними теоріями інтелекту” будує дослідження, виходячи із відомого постулату Е.Борінга, що „інтелект – це те, що можна виміряти тестами інтелекту”. Основним своїм завданням дослідники вважають пошук базових психофізіологічних і фізіологічних процесів і функцій, властивості чи якості котрих могли б бути основою успішності-неуспішності розв’язання інтелектуальних завдань, для вимірювання яких дослідники розробляють тести. Другий напрямок – „експериментально-психологічні теорії інтелекту” (В.М.Дружинін) орієнтований на виявлення механізмів інтелектуальної активності. Залежно від спрямування і методологічних основ дослідження, інтелект визначається як особлива форма змісту свідомості (В.Келер, Р.Глезер), як система різнорівневих пізнавальних процесів (Б.Г.Ананьєв, Б.М.Величковський), як фактор саморегуляції психічної активності людини (Л.Терстоун). Основна проблема у визначенні змісту поняття інтелект, як зазначав Г.Ю.Айзенк, полягає у з’ясуванні того, чи є інтелект наслідком научуваності, навчання (З.І.Калмикова), чи особливостями нейрофізіологічної будови людини. Але, як зазначають дослідники (Н.І.Чуприкова, Т.А.Ратанова), даний поділ не демонструє протиріччя всередині досліджень інтелекту, а відображає основну проблему і напрямок розвитку усіх сучасних наук – створення єдиної теорії, що характеризуватиме різні рівні організації і протікання цілісних функцій організму.

Уявлення про внутрішні репрезентативні структури займає центральне місце у сучасній когнітивній психології (У.Найссер, Ф.Солсо, И.Хоффман, Б.М.Величковский, Л.В.Засєкіна, Н.И.Чуприкова, Л.М.Веккер, М.А.Холодная). Дослідженнями накопичено достатньо фактів, які дозволяють стверджувати, що розвиток когнітивних структур відбувається по лінії їх прогресивного ускладнення, розчленування і структурування, і підкоряється принципу системної диференціації. Сучасні дослідження інтелектуального розвитку дітей відбуваються у напрямках виявлення зв’язків інтелекту і когнітивної диференційованості молодших школярів (Н.І.Чуприкова, Т.А.Ратанова); дослідження інтелекту у ранній юності (М.Л.Смульсон),

Дослідження механізмів і закономірностей розвитку мовлення у період молодшого шкільного віку охоплюють усі аспекти мовленнєвого розвитку дітей. Серед фундаментальних праць слід виділити дослідження Б.Г.Ананьєва, Д.Б.Ельконіна, Т.Г.Єгорова, Ф.А.Сохіна, А.К.Маркової, І.П.Негуре, А.М.Богуш. Стосовно ролі мовлення у розвитку мислення дитини, дослідники приходять до спільної думки про взаємозалежний розвиток, у ході якого ці два процеси опосередковують один одного. У дослідженнях А.А.Люблінської, Н.А.Мен­чинської, Л.С.Виготського, А.Р.Лурія, Ф.Я.Юдович, О.В.За­порожця показано, що на кожному етапі розвитку мисленнєвої діяльності дитини, мовлення виступає як необхідна умова і провідний засіб розвитку цієї діяльності.

На сучасному етапі робота дослідників здебільшого пов’язана з питаннями психолінгвістики мовленнєвого розвитку (Л.О.Калмикова, О.С.Ушакова, О.В.Саприкіна, Л.Б.Дейниченко, Н.В.Харченко) та комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку (Т.О.Піроженко, К.Менг). Окрім того, актуальними є питання дослідження окремих сторін мовлення молодшого школяра (І.Г.Овчинніко­ва, Н.І.Береснева, Л.А.Дубровська, Е.Б.Пенягіна) та розвитку його мовленнєвих функцій (Н.Н.Полонська, Т.В.Ахутіна); а також мовленнєвої здатності як компонента мовленнєвої діяльності (Г.І.Богін), розвитку мовної особистості (А.М.Богуш, Л.М.Паламар).

Попри глибоке і всебічне дослідження мовленнєвого розвитку дітей проблема взаємозалежності рівня розвитку інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку окремо не розглядалась. Увага психологів мовлення зосереджена переважно на проблемі породження і сприймання мовленнєвого висловлювання, власне змістових, смислових, лінгвістичних характеристиках висловлювання як продукту мовленнєвої діяльності. Але якщо мовлення – це вербалізація думки (Х.Джексон), то чи впливає на характеристики мовленнєвої діяльності здатність до переробки інформації, тобто когнітивні складники процесу породження мовлення та особливості функціональної структури інтелекту? Проблема, яка, на наш погляд, залишилась поза межами досліджень – проблема взаємовпливу інтелектуального та мовленнєвого розвитку, зокрема молодших школярів, у контексті впливу рівня розвитку інтелектуальних можливостей на рівень розвитку навичок та умінь здійснення мовленнєвої діяльності. Саме ці обставини і визначили спрямування нашого дослідження.

Постановка завдання

Зважаючи на багатоаспектність проблеми, у нашому частковому дослідженні ми вивчатимемо рівень інтелектуальної складності мовленнєвої діяльності молодших школярів і обмежимось виявом статистично значимих зв’язків між рівнем розвитку мовленнєвої діяльності та якісними показниками вербального інтелекту.

Виклад матеріалу

Проблема діагностики кількісних та якісних характеристик інтелекту знаходить розв’язання у створених тестах інтелекту, найбільш поширеними серед яких є вербальний тест Айзенка, культурно-незалежний тест на інтелект Р.Кеттела. Сучасні дослідження у межах тестологічних теорій інтелекту стосуються дослідження окремих характеристик інтелекту. Питання будови когнітивних репрезентативних структур, критерії та показники їх впорядкованості отримують у сучасній психології неоднозначне розв’язання. Н.П.Локалова виділяє два ієрархічні рівні у структурі вербально-смислових процесів: 1) виявлення вербальних узагальнено-логічних відношень; 2) когнітивні операції, пов’язані із семантичною обробкою слова як одного із елементів мови. А.А.Венгер показав, що одиницею інтелектуальної діяльності є пізнавальна орієнтувальна дія, а відтак критеріями рівня інтелектуального розвитку дитини дошкільника є ступінь оволодіння ним перцептивними, мнемічними і мислительними (виділення істотних ознак) діями. Згідно з дослідженнями Є.Ф.Замбіцявічене до інтелектуальних умінь дітей 7 – 9 років належать: здатність до диференціації істотних ознак предметів і явищ від неістотних; певний рівень розвитку операцій узагальнення і абстрагування, здатності виділяти істотні ознаки предметів і явищ; дослідження здатності встановлювати логічні зв’язки і відношення між поняттями; розвиток здатності до узагальнення. Саме тому, для дослідження рівня розвитку вербального інтелекту дітей молодшого шкільного віку ми обрали методику, запропоновану Є.Ф. Замбіцявічене (1, 29-34).

Складність діагностики актуального рівня мовленнєвого розвитку дітей пов’язана з теоретичною проблемою виділення критеріїв та показників рівня розвитку структурних елементів та функціональних характеристик мовленнєвої діяльності. Існуючі діагностичні методики, по-перше, здебільшого спрямовані на вивчення особливостей видів мовлення (експресивного та імпресивного мовлення) (Т.Г.Бог­данова, Т.В.Корнилова) або окремих його сторін (Ю.З.Гіль-бух), що не відповідає сучасним психолінгвістичним уявленням про будову і функціонування мовленнєвої діяльності, по-друге, є педагогічно спрямованими, тобто вивчають не особливості і закономірності мовленнєвої діяльності дитини, а рівень оволодіння мовленням учнем в умовах цілеспрямованого навчання, що не є повноцінним психологічним підходом; по-третє, містять завдання, які характеризують не мовлення, а швидше вербальний інтелект дітей (наприклад, виявлення рівня розуміння логіко-граматичних конструкцій) (Л.А.Головей, Е.Ф.Рибалко). Саме тому одним із завдань, що постали перед нами у дослідженні, було створення методики діагностики рівня розвитку саме мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку.

Згідно з дослідженнями психолінгвістики, мовленнєва діяльність, як і будь-яка інша діяльність, здійснюється за допомогою операцій, доведення котрих до певного рівня автоматизму дозволяє оптимізувати діяльність (О.О.Леонтьєв, І.О.Зимняя). О.О.Леонтьєв підкреслює, що «кожний одиничний акт діяльності починається мотивом і закінчується результатом, досягненням накресленої на початку мети; усередині ж лежить динамічна система конкретних дій та операцій, спрямованих на це досягнення» (3, 26). Саме ця динамічна система є операційним механізмом діяльності, містить мовленнєві вміння та значною мірою визначає швидкість, автоматизм виконання будь-якого виду діяльності та мовленнєвої зокрема. Але, як зазначає О.О.Леонтьєв, виділення в аналізі дитячого мовлення формування мовленнєвих навичок та формування мовленнєвих умінь „послідовно не здійснювалось” (5, 312).

У нашому дослідженні ми ґрунтувались на визначеннях, даних Г.С.Костюком, де навички трактуються як «вдосконалені шляхом багаторазових вправ компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій», а вміння — як «заснована на знаннях і навичках готовність людини успішно виконувати певну діяльність». У структурі мовленнєвої діяльності розрізняють навичку мовну (коли автоматизуються засоби формування думки за допомогою мови) та мовленнєву (коли автоматизується спосіб формування та формулювання думки). Як зазначає І.О.Зимняя, найбільш загальним поняттям, що об’єднує процес автоматизації засобів і спосіб формування і формулювання думки, є поняття «мовленнєва навичка». Тому надалі ми вживатимемо саме цей термін.

Здійснення мовленнєвої діяльності на рівні творчого вміння можливе лише за умови, що одиниці діяльності — мовленнєві дії — доведені до рівня навички, яка, у свою чергу, складається з операцій, що відпрацьовані до рівня автоматизму. Ми виділили часткові навички, формування яких є необхідною умовою розвитку мовленнєвої діяльності та окремі дії, за допомогою яких формується і розвивається мовленнєва навичка, і які у нашому дослідженні виступають критеріями рівня сформованості навички.

1. Звуковимовні навички. 1.1. Навичка правильної артикуляції звуків передбачає вироблення в учнів правильних положень і рухів органів артикуляційного апарату (промовляння звука за вчителем, демонстрація роботи органів артикуляційного апарату під час промовляння звука; аналіз та повторення рухів органів артикуляції).

1.2. Навичка фонематичного сприймання передбачає розвиток здатності сприймати на слух звуки мовлення, диференціювати та узагальнювати їх у словах як смислорозрізнювальні одиниці (диференціювання звука у складах; диференціювання звука у словах; диференціювання звука у зв’язних висловлюваннях).

1.3. Навичка правильної звуковимови дозволяє учням правильно вимовляти звуки, засвоювати норми звуковимови, стежити за правильністю власного мовлення (промовляння окремого звука; промовляння складів; промовляння слів; промовляння звука у зв’язних висловлюваннях).

2. Лексичні навички. 2.1. Навичка збагачення словника — це процес засвоєння нових слів, яких учні ще не знали зовсім, у результаті якого цілеспрямовано розширюється словниковий запас учнів та розвивається виразність їхнього мовлення (засвоєння значення слова; запам’ятовування слова; оволодіння слововимовою, граматичними формами слова; активізація слова в мовленні).

2.2. Навичка точності словника спрямована на усвідомлення учнями широкого значення слова та вживання ними в мовленні найбільш точних і виразних за змістом слів (ознайомлення із смисловими відтінками слів, з прикладами багатозначності, зі словами, близькими та протилежними за значенням; добір найбільш влучного слова із зазначених варіантів; самостійний добір точного слова).

2.3. Навичка активізації власного словника — це використання учнями нових слів, висловів у мовленні, переведення слів з пасивного словника в активний (пояснення значення слова учнями; введення слова у словосполучення; складання речень, текстів з даним словом).

3. Граматичні навички. 3.1. Навичка вживання слів у граматично правильній формі (зміна слова у словосполученні за зразком; введення і зміна слова у словосполученні; введення і зміна слова в реченні).

3.2. Навичка правильного вживання службових слів і займенника (диференційоване вживання вказаних частин мови; диференціювання та введення службових слів і займенника у словосполучення і речення за зразком; самостійний добір та введення службових слів і займенника у словосполучення і речення).

3.3. Навичка продукування речень передбачає розвиток у першокласників операцій поширення речень (за зразком, з даних слів, самостійно); закінчення речень (за зразком, запитанням); побудова речень (за запитанням, малюнком, схемою, опорними словами).

Уміння визначають як систему прийомів, яка забезпечує готовність і здатність людини свідомо і самостійно, з належною якістю і у відповідний час виконувати роботу в нових умовах. У підході до визначення змісту умінь мовленнєвої діяльності існують різні точки зору. Деякі дослідники (І.В.Баранникова, Б.В.Бєляєв) виділяють мовленнєві вміння відповідно до видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письма. Ми, поділяючи точку зору О.О.Леонтьєва, І.О.Зимньої, визначаємо мовленнєві вміння як здатність людини реалізовувати структурні компоненти мовленнєвої дії — орієнтування, планування, реалізацію та контроль.

У теорії мовленнєвої діяльності великого значення надається орієнтуванню. Дослідники виділяють декілька сторін (або предметів) орієнтування мовленнєвої дії: 1) орієнтування на предмет повідомлення; 2) орієнтування на мову як об’єктивну систему засобів повідомлення; 3) орієнтування чи оцінка мовцем того, наскільки предмет повідомлення особистісно для нього значимий; 4) орієнтування чи оцінка ступеня адекватності вибраних мовних засобів для вирішення комунікативної задачі; 5) орієнтування на адресата мовлення — врахування його особливостей та можливостей (Л.І.Айдарова).

Наступний етап створення висловлювання планування. Залежно від умов спілкування мовець обирає форму мовлення (усне чи писемне, монологічне або діалогічне), стиль мовлення (розмовний, офіційно-діловий, книжковий, публіцистичний), тип мовлення (розповідь, опис, міркування), жанр мовлення (розповідь, виступ, лист тощо). На цьому етапі мовленнєвої діяльності здійснюється відбір засобів і способу формування і формулювання власної або чужої (даної ззовні) думки у процесі мовленнєвого спілкування. Мовленнєве висловлювання обдумується, планується, програмується у внутрішньому мовленні. Воно ще не втілилось у конкретні мовні форми і реалізується у вигляді семантичних комплексів: визначається тема, головна думка, послідовність викладу.

На третьому етапі висловлювання (реалізація), відповідно до теми, ситуації спілкування, задуму і плану висловлювання, внутрішнє мовлення реалізується в зовнішньому (усному чи писемному) мовленні, втілюється в конкретні слова, словосполучення, речення, тексти. Істотного значення набувають вимоги правильності, точності і виразності мовлення. Потрібно зазначити, що виконавча фаза може бути зовнішньо невираженою (слухання, читання мовчки). Сформоване вміння реалізації передбачає здатність до визначення та добору адекватних засобів для передачі змісту висловлювання.

Остання фаза контроль, визначення ступеня і якості реалізації задуму, забезпечення зворотного зв’язку. Оцінно-контрольні дії дослідниками розрізняються як: уміння оцінювати і контролювати мовленнєву діяльність реципієнтів (взаємооцінка і взаємоконтроль) та уміння оцінювати і контролювати власну мовленнєву діяльність (самооцінка і самоконтроль) (А.М.Богуш).

Взаємозв’язок між знаннями, навичками та вміннями виражається в тому, що навички і вміння виробляються на основі знань, навички є необхідною умовою швидкого виконання дій та оволодіння вміннями; вміння і навички потрібні для подальшого успішного оперування знаннями. Таким чином, мовні знання та мовленнєві навички є основою, на якій формується комунікативна компетенція, що, у свою чергу, виявляється на рівні мовленнєвих умінь.

Мовленнєві вміння набувають специфічних зовнішніх проявів залежно від характеристик кожного конкретного виду мовленнєвої діяльності. Залежно від спрямованості мовленнєвої дії на прийом чи видачу мовленнєвого повідомлення та від характеру зовнішнього вираження, види мовленнєвої діяльності визначаються як рецептивні (слухання, читання) та продуктивні (говоріння, письмо). Ці два основні параметри поділяють види мовленнєвої діяльності на дві великі групи та обумовлюють особливості в мовленнєвих уміннях залежно від виду мовленнєвої діяльності.

Отже, вміння рецептивних видів мовленнєвої діяльності:

1) визначати тему мовленнєвого повідомлення і ділити мовленнєве повідомлення на змістові частини (орієнтування); 2) визначати головну думку змістової частини та думки, що деталізують головну; встановлювати логіку змістового повідомлення (планування); 3) визначати загальний зміст повідомлення (реалізація); 4) визначати рівень адекватності сприйняття повідомлення (контроль).

Уміння у продуктивних видах мовленнєвої діяльності:

1) усвідомлювати вихідний задум висловлювання, поєднувати надфразові змістові частини в цілісне мовленнєве повідомлення (орієнтування); 2) утримувати в пам’яті і передбачати основну думку кожної змістової частини, визначати структурно-змістову єдність цілого тексту; встановлювати логіку розгортання повідомлення (планування); 3) вербалізувати предикативну структуру тексту (реалізація); 4) контролювати правильність створеного тексту (контроль).

Окреме питання стосується створення системи контрольних завдань, за допомогою яких визначався рівень розвитку мовленнєвих навичок та вмінь дітей молодшого шкільного віку. Розроблені завдання побудовані на основі такої ж структури, як і пропонована модель мовленнєвої діяльності: звуковимовні, лексичні, граматичні навички та вміння орієнтування, планування, реалізації та контролю. Завдання на визначення рівня розвитку мовленнєвої діяльності створено у вигляді вправ, зміст яких дібрано таким чином, щоб продіагностувати не лише кількісні показники сформованості мовленнєвої діяльності, а й якісні характеристики — усвідомлення способу виконання завдання, рівень розвитку творчого мислення та уяви. Завдання систематизовано у вигляді комплексу вправ (4), який за браком місця ми не описуватимемо у даній публікації.

Перевірка попередньої теоретичної гіпотези полягала у виявленні статистично значимих кореляцій між рівнем розвитку мовленнєвої діяльності дітей та їх здатності до диференціації та узагальнення як інтелектуальних умінь. У ході пілотажного дослідження було обстежено 22 дітей 7 – 8 років, учнів СЗШ №29 міста Тернополя. У дітей виявляли актуальний рівень розвитку мовленнєвої діяльності та у них же здатність до диференціації та узагальнення на вербальному матеріалі. За результатами аналізу розподілу даних діагностики інтелекту були обрані наступні рівні успішності: 4 рівень – 32 бали і більше (22,7% дітей), 3 рівень – 31,5 – 26,0 балів (27,3 % дітей), 2 рівень – 25,5 – 20,0 балів (36,4% дітей), 1 рівень – 19,5 і менше балів (13,6% дітей). Рівні мовленнєвого розвитку дітей поділили на три рівні – 3 рівень (високий) – 36,4% дітей, 2 рівень (середній) – 40,9% дітей, 1 рівень (низький) – 22,7% дітей.

У результаті обчислень коефіцієнта кореляції за Пірсоном, ми отримали коефіцієнт = 0,868. При числі ступенів свободи 20 на прийнятому рівні значимості 0,001; r = 0,868 > 0,652, що свідчить про наявність статистично значимих кореляцій.

Отже, за результатами дослідження, рівні розвитку інтелекту позитивно корелюють із рівнями розвитку мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку. Це означає що, чим краще у дітей молодшого шкільного віку розвинена здатність до узагальнення та диференціації, тим краще дитина володіє засобами формування і формулювання думки. І, одночасно, засвоєння знань, навичок та умінь здійснювати мовленнєву діяльність передбачає розвиток інтелектуальних операцій у дітей молодшого шкільного віку. Це, з однієї сторони, доводить тісний взаємозв’язок у розвитку цих процесів, а з другої сторони – показує, що ефективний розвиток мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку можливий лише за умови достатнього розвитку у них інтелектуальних операцій.

Висновки

Результати кореляційного аналізу доповнюють і підтверджують теоретичні висновки про наявність зв’язку рівня розвитку вербально-смислової структури інтелекту із рівнем розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів.

Вважаємо, що запропонована нами модель дослідження рівня розвитку мовлення дітей молодшого шкільного віку відображає закономірності будови і функціонування мовленнєвої діяльності та дозволяє уникнути як впливу педагогічних і методичних аспектів проблеми мовленнєвого розвитку, так і впливу тестів на визначення інтелекту, де вербально-логічне мислення розглядається як один із аспектів мовленнєвого розвитку учнів. Разом з тим, виявлення критеріїв розвитку вербального інтелекту дітей молодшого шкільного віку (що не було предметом нашого дослідження) дозволить чітко розділити ці психологічні феномени з метою їх докладного вивчення та створення єдиної моделі мисленнєво-мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку.

Подальші дослідження зазначеного кола проблем вбачаємо у виявленні взаємозв’язків рівня розвитку мовленнєвих навичок і умінь і операціональних характеристик інтелекту (його перцептивних та мнемічних складових); взаємозалежності між рівнем диференційованості когнітивних структур та рівнем розвитку лексичних, граматичних та синтаксичних навичок дітей молодшого шкільного віку.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 1996. – 400с.

2.     Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.-Воронеж : МОДЄК, 2001. – 432с.

3.     Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

4.     Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. – 2000. - №5. – С. 72-86.

5.     Орап М.О. Барвисте мовлення. Вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти: Посібник для вчителів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 48с.

6.     Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А.А.Леонтьев. – М.: Наука, 1974. - 368с.