Машбиць Ю.І. (Київ)

 

НАВЧАЛЬНА ТЕХНОЛОГІЯ

(ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ)

 

В статье рассматриваются основные подходы к технологии обучающей деятельности, дан психологический анализ структуры и функций обучающей технологии.

Ключевые слова: технология, обучающая технология, деятельность учителя, обучающие воздействия.

 

The article covers the major approaches to the instructional technology; psychological analysis of the structure and functions of instructional technology is presented.

Key words: technology; instructional technology; teaching activity; teaching influences.

 

У систему освіти поняття технологія, як відомо, прийшло із виробництва, де необхідність масового продукту, що відповідає певним стандартам із застосуванням складного обладнання, зумовила необхідність дотримання суворого режиму у виробництві, тобто здійснення операцій у чіткій послідовності із дотриманням певних правил. Інакше кажучи, при цьому процес виробництва набував нової якості, виступаючи як технологічний процес, відхилення від якого призводило до браку. У визначенні сутності виробничої технології намітилися різні підходи. Деякі автори зводили технологію до чіткої послідовності певних операцій, а інші підкреслювали як важливу ознаку технології наявність певного обладнання. Зазначимо, що згодом поняття технологія почали використовувати і для визначення галузі процесу виробництва певного продукта, наприклад, виробництва сталі.

Термін технологія в системі освіти спочатку тлумачили як застосування в навчальному процесі певних технічних засобів, однак згодом його тлумачення зазнало істотних змін. Слід зазначити, що проблема освітніх технологій останні півстоліття привертає увагу багатьох фахівців, кількість наукових публікацій з цієї проблеми обчислюється тисячами. Причому важко знайти психолого-педагогічну проблему, до дослідження якої існує стільки підходів. Тільки визначень технології в сфері освіти існує, за даними фахівців, понад 300 [6].

Існують істотні розбіжності у термінології. У літературі найчастіше вживаються такі терміни: технологія навчання, педагогічна технологія, освітня технологія і т.д. Причому деякі автори вважають ці терміни синонімічними, а деякі їх розрізняють. Досить часто ці терміни використовують для позначення проектування вчителем навчального процесу, підготовки вчителя до його здійснення, а також до реалізації окремих функцій учителя – організації навчального процесу, контролю знань учнів тощо.

Можна виділити два значення поняття навчальна технологія: а) як характеристика діяльності вчителя (навчальної діяльності), що віддзеркалює певну освітню систему (вона включає систему засобів і способів їх застосування в навчальному процесі); б) як галузь знань про освітню систему (остання розглядається в контексті певної психолого-педагогічної теорії ). Деякі фахівці розглядають навчальну технологію як процесуальну категорію і визначають її як певну (чітку) послідовність дій. Це, на нашу думку, визначення не навчальної технології, а технологічності процесу, тобто вказівка на те, що навчальна діяльність здійснюється за певною технологією.

Дану роботу присвячено психологічному аналізу навчальної технології. Цей термін ми вважаємо більш адекватним змісту, ніж такий широко вживаний, як технологія навчання, оскільки навчання як процес є спільною діяльністю вчителя і учнів; термін освітня технологія, на наш погляд, має більш широке значення, тобто охоплює як суто навчальну діяльність вчителя, так і технологію як певну галузь знань про навчання. А термін педагогічна технологія ми також вважаємо не зовсім вдалим: з одного боку, педагогічна діяльність не обмежується навчанням, а з іншого навчальна технологія спирається не лише на педагогіку.

Щоб розкрити сутність навчальної технології необхідно передусім розкрити її структуру, тобто виділити і проаналізувати ті компоненти навчального процесу в їх взаємозв’язку, завдяки чому він стає технологізованим, тобто здійснюється за певною технологією.

Зазначимо, що серед визначень освітніх технологій (різні автори позначили їх різними термінами – педагогічна, навчальна, освітня і т.д.) є й такі, які підкреслювали важливість виділення основних компонентів навчального процесу, однак деякі з них давали надто загальну характеристику компонентам навчального процесу. Наприклад, Г.К. Селевко обмежується вказівкою на функціонування всіх компонентів педагогічного процесу [7], а Ф. Кумбс вважає, що технологія навчання охоплює і метод навчання, і матеріали, обладнання, системи постачання, і класну дошку, і парти, і підручники, і розташування навчальних приміщень та ін, інакше кажучи, цей автор ототожнює технологію навчання з освітнім середовищем [4] .

Тлумачення сутності навчальної технології значною мірою залежить від концептуального аналізу категорії навчання як певної діяльності. Істотна особливість навчання як спільної діяльності вчителя і учнів, яка має суттєве значення для розуміння сутності навчальної технології, полягає у тому, що вона не є спільно-розподіленою. Це зумовлено тим, що вчителі і учні здійснюють різні за типом діяльності, вони розв’язують різні задачі (відповідно дидактичні і учбові), використовують різні засоби (знання), і, головне, у них немає спільного зовнішнього продукту (для вчителя це – певні зміни в учнях, для учнів – результати розв’язання учбових задач). Найбільш значущий продукт спільної діяльності відчужується від учителя і існує лише в самому учневі. Учбова діяльність (тим більше в умовах становлення) не може бути технологізована. І якщо суб‘єкт діяльності, що здійснюється у виробництві, колективний, то в системі навчання суб‘єктом діяльності, яка технологізується, є вчитель. Звідси випливає, що для дослідження особливостей освітніх технологій необхідно здійснити концептуальний аналіз діяльності вчителя.

Останнє положення вимагає певного уточнення. Справа в тому, що в діяльності вчителя можна умовно виділити два етапи: підготовчий до здійснення навчальної діяльності і здійснення її в навчальному процесі. Ми вважаємо, що технологізувати можна лише його діяльність у навчальному процесі: його діяльність по підготовці до навчального процесу та її планування не є технологізованою. Отже, трактування технології діяльності вчителя має ґрунтуватися на аналізі його діяльності безпосередньо у навчальному процесі.

Необхідною передумовою навчальної діяльності вчителя є наявність учнів, що здійснюють учбову діяльність. Діяльність вчителя ми тлумачимо як управління учбовою діяльністю (більш докладно про це див. [5]) і вважаємо, що технологія навчальної діяльності – це технологія управління учбовою діяльністю. Як відомо, управління здійснюється шляхом управлінського впливу (управляющего воздействия – рос.), а управління учбовою діяльністю – шляхом навчального впливу. Інакше кажучи, єдиним засобом[1] управління учбовою діяльністю є навчальні впливи.

Ми виділяємо основні навчальні впливи і допоміжні. До основних навчальних впливів відносимо навчальні задачі[2]. Допоміжні навчальні впливи – це вказівки, запитання, підказки, рекомендації, допоміжні задачі і т.д., які надаються учням каналами зворотного зв‘язку в тих випадках, коли вони відчувають певні труднощі. Що деякі з них, наприклад, вказівки і запитання, рекомендації і т.д. можуть виступати не лише як допоміжний навчальний вплив, а й як певний компонент умови задачі. Наприклад, запитання є складовим компонентом навчальної задачі, вимога якої формулюється в термінах певного навчального предмету. А вказівка має виступати компонентом умови задачі, яка уточнює нові вимоги до розв’язання задачі (наприклад, розв’язати задачу арифметичним способом). У навчальній діяльності основу роль відіграють ідеальні (інформаційні) засоби, однак використовуються й матеріальні засоби (різні технологічні засоби, включаючи комп’ютер), а також матеріалізовані засоби (різні засоби наочності - наприклад географічні карти, різноманітні муляжі і т.д.). При цьому функції цих засобів різноманітні. Так, наприклад, комп’ютер посідає особливе місце в системі засобів навчання: він моделізує діяльність вчителя, здійснює управління учбовою діяльністю.

Розглянемо більш докладно навчальні впливи. Як вказувалося вище, основними навчальними впливами є навчальні задачі, що їх ставить вчитель. З точки зору технології навчальної діяльності істотне значення мають такі характеристики задачі:

1)         задається вона явно чи неявно;

2)         клас задач (на розуміння, предметні, тобто математичні, фізичні та ін. або задачі на рефлексію);

3)         тип активності, що переважно вимагається для розв’язання (мисленева, мнемічна, перцептивна, імажинативна);

4)         спрямовані на репродуктивну або творчу діяльність.

При аналізі творчої задачі, як наголошує Г.О. Балл , доцільно враховувати рівні: а) трудності (визначається ймовірністю правильного розв’язання певним контингентом учнів); б) складності, що визначається структурою реального чи еталонного процесу розв’язання задачі; в) проблемності (ординарності), що визначається засобами, які залучаються для розв’язання задачі; г) нечіткістю, що визначається характером пояснень, необхідних для її розуміння [1].

Неявні навчальні задачі вчитель ставить переважно на етапі викладення нового матеріалу, який ми тлумачимо як демонстрацію (відтворення) вчителем учбової діяльності на рівні, досягнути якого, на думку вчителя, мають учні. При аналізі цих навчальних впливів істотне значення мають, з одного боку, такі їх параметри, як: а) рівень відтворення, б) зміст навчання (він включає зміст навчального предмету, при цьому має значення, наскільки повно він викладається, а також зміст, що додатково залучається для застосування Зм-1, а також для досягнення віддалених цілей.

Ми виділяємо такі рівні відтворення (демонстрації) учбової діяльності: а) предметно-змістовий рівень - тут має місце або чисто описове розкриття змісту, або пояснювальним (при цьому розкриваються деякі характеристики об’єктів, їхнє функціонування, деякі закономірності розвитку); б) предметно-операціональний - тут не обмежуються описом об’єктів, поясненням способів їх функціонування, а й розкривають спосіб оперування ними (наприклад, прийом аналізу геометричної фігури або граматичної категорії і т.д.); в) рефлексивний рівень - тут вчитель як би виносить назовні основні евристичні засоби (гіпотези, прийоми аналізу умови, пошуку рішення і т.д.).

Допоміжні навчальні впливи включають: а) запитання, б) вказівки „змістові”, „операційні”, „мотиваційні”; в) підказки і натяки; г) допоміжні задачі і д) демонстрацію виконання певної дії. Вибір виду навчального впливу значною мірою залежить від характеру труднощів, які відчуває учень. Для технології навчальної діяльності першочергове значення має тип управління процесом розв’язання задач, реалізує він пряме чи опосередковане управління. При безпосередньому управлінні надається інформація, що стосується безпосередньо даної задачі в явному вигляді (конкретні положення, що стосуються безпосередньо даної задачі). Наприклад, вказівки про те, що необхідно скористатися певною теоремою, алгоритмічні приписи, а також здійснення вчителем певного етапу розв’язання задач.

Опосередковане управління здійснюється шляхом застосування евристичних вказівок, допоміжних задач, а також запитань, що за своїм змістом виходять за рамки даної задачі (істотним показником цих навчальних впливів є їхня узагальненість, яка визначається тим, стосуються вони до певного класу задач чи до задач вказаного типу). При аналізі технології навчальної діяльності істотне значення має те, чи враховуються причини труднощів, що відчувають учні, та їхні індивідуальні особливості.

Психологія навчальної діяльності передбачає, що основні і допоміжні навчальні впливи утворюють певну систему. Системи навчальних впливів і способи їх використання у навчальному процесі становлять спосіб управління учбової діяльністю, який є стрижнем технології навчальної діяльності.[3] Центральну роль у ньому відіграють навчальні задачі. Звичайно виділяють такі групи задач: творчі (продуктивні) і репродуктивні, причому першу групу задач відносять до проблемних задач, причому, як правило, не виділяють в ній окремих підгруп. Тим часом існує кілька варіантів такого навчання залежно від того, хто ставить перед учнями проблему, перетворює ї в проблемну ситуацію, і яку саме допомогу подає при цьому вчитель (див. [3]).

У способі управління учбовою діяльністю можна виділити різні групи використовуваних вчителем засобів. Першу групу становлять засоби, які безпосередньо пред’являються учням. Це – навчальні задачі (основні навчальні впливи), різноманітні підказки, вказівки, допоміжні задачі і т.д. (допоміжні навчальні засоби, що пред’являються учням за зворотним зв’язком, а також як вказівки перед тим, як вони приступають до розв’язання задачі). Це – ідеальні засоби. Другу групу становлять матеріальні і матеріалізовані засоби.

Для характеристики навчальної технології істотне значення має система навчальних задач, спрямованих на засвоєння учнями узагальненого способу розвязання учбових задач певного типу. Це зумовлено тим, що для цього учні мають розвязати систему задач. При цьому важливе значення мають такі параметри системи задач: а) наскільки повною є система задач, тобто розрахована вже на засвоєння всіх засобів (знань як декларативних, так і процедурних), необхідних для засвоєння узагальненого способу розв’язання задач даного типу, і розподілу задач за мірою труднощів. Що стосується останнього, то тут можна виділити декілька варіантів системи задач. Згідно з першим учням треба ставити задачі, ймовірність правильного розвязання яких наближається до 1. Нагадаємо, що застосування таких задач обґрунтовували передусім біхевіористи (Б. Скінер вважав такий підхід найбільш плідним і він позначав його як послідовне наближення до бажаної поведінки [10]). Втім, цього підходу додержуються і деякі прихильники когнітивізму (наприклад, Д.Аусюбель [8], Д. Брунер [9]). Діаметральна позиція полягає в тому, що учням пропонуються лише так звані проблемні задачі, розвязати які вони можуть лише з допомогою інших, передусім учителів. Такої точки зору дотримуються деякі представники діяльнісного підходу (проблемного навчання), а також гуманістичного підходу.

Чимало фахівців вважають за доцільне такий розподіл задач за трудністю в межах досягнення найближчої учбової цілі – засвоєння узагальненого способу розв’язання задач певного типу: на початковому етапі учням пропонують задачі, для розв’язання яких їм потрібна допомога. Надалі учням пред’являють задачі, для розв’язання яких їм потрібна менша за мірою допомога і нарешті задачі, які вони можуть розв’язати самостійно (при цьому складність задач не зменшується). Найбільш послідовно цій підхід представлено в теорії В.В. Давидова і Д.Б. Ельконіна [2] . В.В. Давидов обґрунтував плідність цього підходу тим, що він спирається на потенційний рівень психічного розвитку учнів, посилаючись при цьому на відоме положення Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку.

Зауважимо, що на практиці подекуди мають місце деякі відхилення у кожному з трьох підходів. Так, наприклад, при застосуванні першого підходу деякі учні не можуть самостійно справитися з поставленими задачами. Згідно з концепцією Б. Скінера кількість таких учнів становить близько 5 % [10] . В рамках другого підходу мають місце випадки, коли окремі учні самостійно справляються з поставленими задачами. А в рамках третього підходу бувають випадки, коли при розв’язанні окремих задач учнями потрібна більша за мірою допомога, ніж при розвязанні попередніх задач. Тому ці підходи відображають лише певну тенденцію у навчальній діяльності і допускають ряд відхилень.

Істотною характеристикою навчальної технології є вибір допоміжних навчальних впливів. Він, природно, значною мірою залежить від характеру труднощів, які відчувають учні, та їхніх причин. Саме це визначає застосування змістових або операціональних навчальних впливів. Вплив навчальної технології виявляється передусім у тому, що при цьому здійснюється пряме чи опосередковане управління процесом розв’язання задачі.

 Ще однією важливою характеристикою навчальної технології є розмір поля самостійності учнів, який визначається відхиленням від нормативного способу розв’язання задачі, коли учням не надається допомога. Між цим показником способу управління учбовою діяльністю і рівнем детермінації учбової діяльності існує обернений зв’язок: чим менший розмір поля самостійності, тим більш жорсткою є детермінація діяльності учня. Істотною характеристикою способу управління учбовою діяльністю є також частота зворотного звязку. Втім, слід мати на увазі, що вона залежить від різноманітних чинників. Так, різні організаційні форми навчання значно впливають на регулярність зворотного звязку. Найменші можливості має лекційна форма, найбільші – індивідуальне навчання шляхом управління процесом розв’язання учнем задачі. Другий чинник – успішність процесу розв’язання задачі: якщо учень правильно розв’язує задачу, зворотний зв’язок відбувається лише після розв’язання задачі. Третій чинник – розмір поля самостійності, сам він значною мірою визначає рівень детермінації діяльності учня (істотне значення при цьому, природно, має і характер допущеної помилки) Нарешті, частота зворотного зв’язку певною мірою залежить від часового відрізку, протягом якого учень не дає жодної відповіді. Саме тут цілком доречним є правило золотої середини: надмірна частота зворотного звязку досить часто завдає шкоди: порушує процес міркування учня.

Управління учбовою діяльністю на різних етапах навчального процесу в умовах традиційної (класно-урочної) системи, як відомо, має істотні відмінності. У зв’язку з цим, природно, постає питання: при цьому мають місце різні технології або ж різні варіанти тієї самої технології. На нашу думку, більш продуктивним є останнє.

Суттєву специфіку мають технології комп’ютерного навчання, тобто здійснюваного за новими інформаційними технологіями. Це зумовлено насамперед значним дидактичним потенціалом, особливо систем дистанційного навчання, які поєднують інформаційно-комп’ютерні технології навчання із комунікативними і можуть реалізувати всі можливості інтелектуальних і гіпертекстових систем. У звязку з цим зявилися деякі нові параметри технологій, а деякі – зазнали істотних змін. Так, наприклад, в умовах дистанційного навчання істотне значення мають особливості залучення учнів до пошуку потрібних інформаційних ресурсів. Якщо до складу навчальної системи входить експертна система, важливе значення мають такі чинники: які саме задачі система дозволяє учням ставити самостійно і як саме здійснює управління процесом розвязання цих задач. Щодо якісно нових можливостей, які мають реалізувати ці технології, значне місце посідають проблеми застосування різних видів наочності – візуальної і звукової, статичної і динамічної, текстової і графічної, засобів спілкування учнів з комп’ютером, побудови динамічної моделі учня і т.д.

В умовах цих технологій з’являється можливість чітко визначити всі основні і допоміжні навчальні впливи для кожного учня, причому не лише їхні змістові, а й формальні характеристики (наприклад, трудність тих чи інших задач, міру допомоги кожного допоміжного впливу). Саме ці технології можуть забезпечити чітку послідовність застосування основних і допоміжних навчальних впливів з урахуванням індивідуальних особливостей учнів і дозволяють повною мірою відтворювати технології. Отже, технологія навчальної діяльності включає систему засобів і способів їх використання у навчальному процесі. Стрижнем цих засобів є навчальні впливи, а їх поєднання у системи і засоби використання цих впливів утворюють спосіб управління учбовою діяльністю.

При аналізі технологій істотне місце посідають їхні властивості, які водночас можна трактувати і як вимоги, дотримання яких свідчить про технологічність навчальної діяльності.          Однією з вимог до технології навчальної діяльності, як підкреслюють фахівці, є гарантування намічених результатів, тобто досягнення освітніх цілей. Причому ця вимога фіксується у багатьох визначеннях технології. Однак ми вважаємо, що вживання в даному контексті терміну гарантування методологічно некоректне. В принципі будь-яка технологія навчальної діяльність не може гарантувати досягнення освітніх цілей. Зауважимо, що будь-яка технологія, навіть виробнича, не забезпечує стовідсоткову гарантію одержання продукту належної якості. Як правило, у виробництві подекуди бувають браковані вироби, і гарантія виробника – це по суті гарантія ремонтування бракованих виробів. У навчальному процесі картина більш складна, адже його результати залежать не тільки від учителя. Він може досягти поставлених цілей лише в тому випадку, якщо їх досягнуть учні. При цьому тут діє відомий методологічний принцип: зовнішнє (у даному разі діяльність учителя за певною технологією) діє через внутрішнє (в даному разі це діяльність учня, що здійснює учбову діяльність). Учбова діяльність, як цілісна система, є певною мірою незалежною від навчальної діяльності. Вона має свої психологічні механізми функціонування і розвитку, має визначатися не лише технологією навчальною діяльності, а й іншими чинниками. Навчальна діяльність не визначає однозначно процес і результат учбової діяльності, тому, на наш погляд, замість терміну гарантує слід уживати термін сприяє. Він більш точно передає основну функцію навчальної діяльності – сприяти досягненню учнями освітніх цілей.

 Вимагає конкретизації також положення про те, якими саме є результати навчання, тобто ці цілі які мають бути досягнуті. При їх визначенні ми виходили з таких положень: учбова діяльність здійснюється шляхом розв’язування учбових задач, і оволодіння узагальненим способом розв’язування задач певного типу становить найближчу учбову мету. Інші цілі, які відзеркалюють зміни в усіх сферах особистості учня, – це віддалені учбові цілі. Одна з найважливіших вимог до будь-яких учбових цілей – їхня діагностичність. Це потребує, по-перше, наявності засобу (знаряддя, інструменту) для визначення співпадіння одержаного продукту із певною учбовою ціллю, і, по-друге, наявності способів визначення якості одержаного продукту (в даному випадку рівня засвоєння узагальненого способу розв’язування задач певного типу).

Для визначення досягнення найближчих цілей існують інструменти, які дають можливість визначити, чи досягнуто поставлену мету, тобто одержано передбачений продукт навчання, і його якість (як уже вказувалося вище, вона визначається рівнем засвоєння узагальненого способу розв’язування). При цьому можуть бути застосовані різні методики, кожна з яких відрізняється точністю діагностування одержаного продукту. Найпростіша методика – процент правильно розв’язаних критеріальних задач. Більш точна методика передбачає врахування їх питомої ваги залежно від складності задач. Ще більш точно працює аналіз помилок також з урахуванням їх ваги. Нарешті, найбільш точна методика передбачає врахування міри допомоги, яка виявляється достатньою для виправлення помилок.

Діагностування досягнення віддалених цілей набагато складніше. Вони охоплюють зміни в усіх компонентах особистості з урахуванням вимог, що пред’являє суспільство своїм членам в світлі глобалізації задач, які постали перед світом. Отже, віддалені цілі навчання включають не лише такі особистісні надбання, як здібності і здатності, як світоглядні аспекти особистості, а й уміння жити у сучасному суспільстві. Показовим щодо цього є завдання освіти, сформульоване Міжнародною комісією ЮНЕСКО з освіти для ХХІ ст., Радою з культурного співробітнищтва „Середня освіта для Європи” та ін. Серед цих задач істотне місце посідає міжкультурна (інтеркультурна) компетенція випускників освітніх закладів – навчити жити разом, розвивати знання про інших, їхню історію, культуру, традиції, мислення, розуміти і приймати відмінності між людьми – соціальні, етнічні, релігійні, а також соціальна компетентність – навчити спільно працювати (робота в групі, в команді), вміння брати відповідальність на себе, попереджувати конфлікти і т.д. На відміну від найближчих учбових цілей тут не існує надійних інструментів для діагностування рівня сформованості відповідних компетенцій. Слід враховувати також, що досягнення цих цілей не може бути здійснено в рамках навчання з окремих навчальних предметів. Тому можна стверджувати лише те, що технологія навчальної діяльності сприяє досягненню віддалених цілей.

Істотними вимогами до навчальних технологій є додержання чіткої послідовності дій учителя і відтворюваність технології передусім тим самим суб’єктом діяльності. Ми об’єднали ці вимоги, оскільки про наявність чіткої послідовності можна судити на основі відтворюваності технології. Як відомо, ці .вимоги є істотними для всіх технологій. В умовах навчального процесу слід мати на увазі, що, як правило, жоден учитель не може точно копіювати свою діяльність. Причому це зумовлено тільки тим, що умови навчання в різних класах дещо відмінні. Інша причина, з якої вчитель не може копіювати свої дії, зумовлена особливостями педагогічних рішень, що приймає вчитель у навчальному процесі. На його рішення впливають не лише система його знань і вмінь, усвідомлюваних, рефлексованих настанов, а й неусвідомлювані, невідрефлексовані настанови. Вони визначають його рішення, особливо в ситуаціях управління процесом розв’язування учнем учбової задачі, коли необхідно визначити, яку саме допомогу слід надати саме цьому учню, який зробив саме цю помилку, що може бути зумовлено різними причинами.

Отже, діяльність учителя з учнями різних класів дещо відмінна. До того ж різні навчальні задачі, що пропонує вчитель, як правило, дещо відрізняються за трудністю (вона може вимірюватися шляхом визначення відсотками кількості учнів, які не впоралися з задачею, або ж вимагали різної допомоги). У зв’язку з цим постає питання, при яких відхиленнях від показників технології навчальної діяльності можна вважати, що має місце та ж сама технологія, а не інша. Тому, формулюючи вказану вище вимогу, слід мати на увазі, що тут мають місце певні допуски, завдяки чому можна стверджувати, що йдеться не про чітку послідовність дій учителя, а про чітке дотримання певних принципів послідовності його дій. Що стосується вимоги відтворюваності технології іншими суб’єктами, слід враховувати, що, по-перше, технологія навчальної діяльності на практиці застосовується не безпосередньо, а через методику, а при цьому певні допуски практично неминучі. По-друге (і це ми вважаємо однією з найістотніших причин того, що навіть найкращі технології залишаються надбаннями в кращому разі колективу вчителів, до складу якого входить автор технології) недостатньо розроблений концептуальний апарат технології навчання як певної галузі знань. Його розробка вимагає концептуального аналізу не лише навчальної технології, а й теорії навчання, а практична реалізація ефективних навчальних технологій – також розробку теорії і технології проектування навчання, тобто і навчальної діяльності, і учбової. Це необхідні умови не лише для розробки ефективних навчальних технологій, а й для широкого їх застосування в навчальній практиці.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. – М., 1990.

2.     Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

3.     Кудрявцев В.Т. Проблемность обучения: истоки, сущность и перспективы. – М., 1991.

4.     Кумбс Ф.К. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. – М., 1970

5.     Машбиць Ю.І. Психологічний аналіз навчання як управління учбовою діяльністю //Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання / За ред. С.Д. Максименка, М.Л. Смульсон. – К.: Міленіум, 2006. – Т.8, вип. 2. – 194 c. – C. 5-16.

6.     Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997, №3. – С. 20 – 27.

7.     Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005.

8.     Ausubel D.P. Some psychological and educational limitations of learning by discovery // The Arithmetic Teacher, 1964, 11. – P, 290 – 312.

9.     Bruner J.S. Some elements of discovery / Learning by discovery: A critical appraisal / Ed. By Shulman L.S. and Kiesler E.B. – Chicago, 1966. – P. 101 – 114.

10.  Skinner B.F. The technology of teaching. – N.Y., 1968.

 



[1] Нагадуємо, що поняття засіб співвідноситься з поняттям мета діяльності і що засобом є все, що сприяє досягненню цілей діяльності.

[2] Ми розрізняємо поставлені вчителем (навчальні) задачі і фактично розв‘язувані учнем (учбові).

[3] Технологія навчальної діяльності включає також матеріалізовані і матеріальні засоби, що використовуються у навчальному процесі