Кондратенко Л.О.

 

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ В КІБЕР-ПРОСТОРІ

 

В статье привлекается внимание к ряду психологических проблем, возникающих вследствие раннего привлечения детей к деятельности в кибернетическом пространстве.

Ключевые слова: кибернетическое пространство, интеллектуальная деятельность, знак, орудие, взаимодействие, усвоение информации.

 

In this article, the attention is focused on a group of psychological problems, which emerge due to early involvment of children into cyberspace activity.

Key words: cyberspace, intellectual activity, sign, instrument, interaction, information acquisition.

 

В історичній ретроспективі первинне пізнання дитиною світу проходило шляхом її взаємодії з цим світом, шляхом маніпуляцій з предметами, які реально існували поза свідомістю дитини. Усвідомлення і розуміння реальності і предметності світу створювало базис для переходу на вищий рівень розвитку мислення, коли ставало можливим маніпулювання не реальними предметами, а лише їх знаками. Такими знаками могли виступати зображення (малюнки) предметів або їх назви (слова). Ці. знаки позначали лише те, що було здобуте завдяки власній когнітивній діяльності, яка розпочиналась із власного, заснованого на даних органів перцепції, вивченні навколишнього світу та усвідомленого присвоєння історичного досвіду. Знак сам по собі не був і не міг бути джерелом інформації, а являв собою свого роду етикетку з яскравим малюнком, під якою ховалося безмежжя реальності. Така собі кнопка доступу до всесвіту, але те, що під нею сховане ставало «доступне» розумові лише у тій мірі в якій пізнавалось у поза знаковій діяльності. Маніпулювання знаком поза реальною діяльністю в реальному світі, являло собою лише роботу з лексемою, грою у слова або за висловом Германа Гессе грою в бісер, розвагою чистого розуму, схоластикою ХХ сторіччя.

Теза про те, що когнітивний розвиток дитини супроводжується діяльністю в просторі, була настільки самоочевидною, що виступала у вигляді аксіоми, яка не потребувала доведення. При тому простір розумівся як реальний, матеріальний і предметний.

Однак зараз наступає дивна ера в історії людства, коли оперування квазі-предметами, по суті своїй лише знаками предметів виникає настільки рано, що може передувати знайомству дитини з відповідними реальними предметами, а то й зовсім його замінювати. Дитина може з допомогою комп'ютера знайомитись не з часом і простором, а з деяким умовним часом, який може рухатись в прямому і зворотному напрямку, умовним простором, який може вигинатися , крутитися, розтягуватися, і танути як шагренева шкіра. З предметами сутність яких незрозуміла, а призначення – не визначене. Дитині нав'язується пізнання всесвіту через створений фантазією дорослих квазісвіт чиї параметри залежать виключно від уяви його творців. Такий світ за своєю суттю є виключно символічний і створює нову, абсолютно невизначену ситуацію розвитку мислення дитини в онтогенезі, коли дитина засвоює знак раніше ніж ознайомлюється з його сутнісним наповненням.

Тому в сучасних умовах доводиться по-новому звертатись до класичної роботи Льва Семеновича Виготського «Знаряддя і знак в житті дитини», яка присвячена ґрунтовному аналізу переходу від предметного до понятійного мислення. Спираючись на величезний експериментальний матеріал Лев Семенович стверджував, що дитина як у грі так і у мовленні не відчуває умовності, довільності поєднання знака і значення. Для того, щоб бути знаком певного предмета (вещи) слова мають мати опору у властивостях позначуваного нею об'єкта. Далеко не «все може бути всім» в грі дитини . Реальні властивості предмета та його символічне значення виявляють в грі складні структурні взаємодії. Так само і слово зв'язується для дитини з предметом через його властивості, вплітаючись у їх загальну структуру.[ Див.: 2,с.15]. Саме тому дитина в дослідах проведених Левом Семеновичем не погоджувалась на пропозицію дослідника називати підлогу стаканом,( оскільки тоді по ній не можна буде ходити), а стіл лампою ( бо він тоді згорить) але спокійно називала стілець поїздом і ставилась до нього як до поїзда. В цьому явищі знайшла свій вияв надзвичайна складна і цікава властивість дитячого інтелекту – реальний предмет, може довільно змінюватись, а знак, здавалося б проста етикетка цього предмета - ні. Змінити назву для дитини – «змінити властивості предмета», його сутність[с.15.]. Зв'язок між назвою і предметом , за переконанням Л.С.Виготського для дорослої людини і для дитини за своєю внутрішньою сутністю виступають психологіч-ними утвореннями абсолютно різного роду.

Комп'ютерний світ не враховує та і не може враховувати особливостей інтелекту дитини, хоча б тому, що творцями програм виступають дорослі, повністю сформовані особистості, а тому моделює відмінну від традиційної , структуру мислення і виниклі нові психологічні феномени потребують прискіпливого вивчення. Простий аналіз показує , що діяльність в кіберпросторі є абсолютно новим видом діяльності, оскільки при її здійсненні відбуваються суттєво інші процеси, аніж ті, що супроводжують діяльність в реальному просторі. Для того, щоб у цьому переконатись достатньо розглянути класичне визначення діяльності представлене у «Великому психологічному словнику» за редакцією Б.Мещерякова та В.Зінченка: «Діяльність – активна взаємодія з оточуючою дійсністю , в ході якої жива істота виступає як суб'єкт, що цілеспрямовано впливає на об'єкт і задовольняє таким чином свої потреби…Особливе значення має розвиток орієнтувально-дослідницької діяльності…, що полягає в обстеженні оточення і формування образу ситуації, на основі якого здійснюється орієнтація і регуляція рухової поведінки…»[1, с.135]

Як бачимо основні положення, які закладені у традиційне визначення діяльності повністю або частково втратили свою смислоутворюючу складову. Діяльність у кіберпросторі можна лише метафорично визначити як взаємодію з оточуючою реальністю, хоча б тому що сама реальність стала ілюзорною і у жодній мірі не оточуючою: орієнтувальна ж діяльність у такій квазі-реальності проходить лише у тих межах, які допускає закладена комп'ютерна програма і створює той образ ситуації, який був передбачений за межами самої ситуації.

При цьому виникає ряд проблем, що безпосередньо стосуються формування базисних структур особистості. Аналізуючи феномен людської діяльності Е.В.Сайко стверджував: "Виникнення людини було пов'язане не просто з появою певних невідомих раніше випадкових елементів і кількісним накопиченням певних властивостей, …але з виникненням і розгортанням взаємодії і взаємообумовленості породжуваних цією взаємодією феноменів (і породжуючих її), що утворюють у цій взаємодії певну стійку інтегральну визначеність здатну до саморозвитку у своєму спрямуванні до цілісності. Становлення такої визначеності, яка кладе початок новому рівню відображення живим дійсності, можливості відповідної рефлексії, що передбачає ставлення (до) і само- ставлення (звідси ж наявність самості) а відтак і відповідну самосвідомість, яка створює новий тип активності – діяльність, - необхідними моментами якої виступали ціле полягання, цілеспрямованість, мотивація, а тому діяльність суб'єкта, що володіє свідомістю і… обумовлювалось саме взаємодією тих феноменів, які народжувались і розвивались в ньому в процесі антропогенезу. Тобто, не послідовне і розірване накопичення елементів нового, а споконвічна їх обумовленість у взаємодії і об'єктивному виборі в процесі ''взаємотворення'' визначила появу тієї певності, яка виявилась здатною до руху у напрямку до цілісності – людини, яка виступає у якості діючого суб'єкта, який відтворюється в діяльності і діяльністю, відтворюючи свій соціальний світ і себе в якості його творця'.[4., с. 5-6 ]

Якщо Е.В.Сайко правий, то поява абсолютно нового типу взаємодії, з раніше не фіксованими формами і методами контактів, уже сама по собі, в силу притаманної усякій взаємодії властивості творити тип діяльності, здатна докорінно внутрішньо змінити активного діяча – людину, породивши тим самим нову ще не бачену форму цивілізації. Можливо, що певні риси нової молодіжної субкультури в якій спілкування з маскою (персоною за К.Юнгом, бо чим, коли не маскою є співбесідник в чаті?), стає для юнака чи юнки бажанішим за душевну розмову з реальною людиною і є цими першими ознаками глобальних цивілізаційних змін.

Те що будь-яка діяльність в кіберпросторі носить принципово новий характер у порівнянні із здавалося б повним її аналогом в реальній дійсності прекрасно показали Смирнова Е.О. та Радева Р.Е. на прикладі звичайної комп'ютерної дитячої гри.[5]. Зокрема вони зазначали що:

·      В комп'ютерній грі на відміну від реальної, немає відриву значення предмета від його функції (тут можна дещо доповнити Смірнову Е.О. і Радеву Р.Е., зазначивши, що у віртуальному світі функція може довільно творити предмет. І фантазія такого творення не обмежується жодними законами фізики), нема розходжень між видимим і смисловим полем, але немає і реальної діяльності, вірніше немає діяльності у матеріальному світі.

·      В комп'ютерній грі практично зникає роль слова в створенні та розвитку умовної ситуації, оскільки ситуація не є створена уявою, а наочно представлена на екрані. Відтак губиться весь розвиваючий потенціал слова – з втратою функції опосередковування, розвитку мислення через відрив значення (думки про предмет) від самого предмета. В комп'ютерному світі може існувати будь-який предмет з будь-якими функціями і цей предмет може фігурувати в сюжеті гри абсолютно не потребуючи назви.

·      Ігрові дії, які здійснюються в комп'ютерній грі не стають з часом узагальненими і згорнутими. Якщо ігрові дії з предметом-заступником в реальній грі можна назвати містком між розгорнутими предметними та згорнутими і узагальненими розумовими діями, то комп'ютерна гра не може стати засобом подолання цього розриву.

·      Дитина не може довільно змінювати ситуацію гри оскільки вона завжди залишається зовнішньою стосовно гравця. Дитина не створює ігрову ситуацію, а лише потрапляє в неї. Свобода вибору, свобода дій жорстко обмежується можливостями програми.

·      Етап попереднього орієнтування в комп'ютерній грі виступає не на смисловому рівні, а насамперед на рівні дії. Усвідомленість способу будь-якої дії повинно пройти ще до її здійснення. Для переносу дії в комп'ютерну реальність вона повинна бути виділена, розкладена на зрозумілі комп'ютеру частини, тобто опосередкована. При взаємодії з комп'ютером неможливо діяти за власним правилом, правило повинно бути кимсь повідомлене машині, бо інакше вона не зможе зреагувати на дії гравця. Правила комп'ютерної гри існують до її початку, в грі вони розкриваються, але не породжуються. Отже і правило і спосіб дії повинні існувати у дитини до гри, шлях їх не проходить через комп'ютерну гру, а нав'язуються заздалегідь.[Див.5.]

Комп'ютерна гра є по своїй суті забавою, а не дитячою грою в традиційному розумінні. Вона приносить задоволення, втягує в процес, але водночас позбавляє цей процес творчого начала. Дитяча ж гра завжди була розважальним навчанням ( тому педагоги початкової школи й залучали її до свого методичного арсеналу, щоб дати дітям можливість ''граючись навчатись". Звичайно певний навчальний потенціал мають ігри-симулятори та спеціальні навчальні комп'ютерні ігри. Однак так звані розвиваючі ігри це швидше просто комп'ютеризовані вправи з логічного мислення, а ігри-симулятори, при всіх їх достоїнствах, є прекрасними тренажерами, які підвищують рівень певних умінь, але не формують розуміння сутності тренованих ними здатностей. Французький дитячий психолог Кристін  Еніко-Марі вважає, що комп'ютерні ігри відбирають у дітей здатність до абстрактного мислення, концентрація на застиглих образах, представлених в книгах стає нудною і неприємною справою. ''І хай мені не говорять, що сідіром дозволяє навчитися учитися! – додає вона. – Для цього необхідно, щоб суб'єкт усвідомив ментальні процеси, за посередництвом яких він засвоює знання, і, на мій погляд, сідіром не здатен вплинути на це засвоєння: він лише здатен допомогти отримати інформацію" [Цит.за 6, с.50-51]. Комп'ютерні технології затягують дітей у вир різнопланової інформації, яку вони просто не здатні осмислити, хоча легко можуть відтворити. Та чи можна назвати таке відтворення реальним знанням? Цікавим зразком підміни понять може стати приклад досить популярної на телебаченні гри "Найрозумніший", де суто мнемотехнічні вміння видаються за інтелектуальні спроможності. Постає проблема диференціації знання-розуміння та знання-відтворення. Педагоги повинні навчитися новому умінню – розвитку здатності школярів не просто поглинати легко доступну інформацію, а сортувати її, "думати над нею, уміти її досліджувати. Бо діти і підлітки часто обмежуються… простим копіюванням того, що вони бачать, не розуміючи цього, тобто нічого не засвоюючи" [6, с.135]

Не меншу методологічну складність становить і розуміння психологічної ролі знарядь і засобів діяльності у штучно створеному комп'ютерному світі. З одного боку всі використовувані у ньому засоби і знаряддя є простими аналогами реальних засобів і знарядь. Ця аналоговість стосується не тільки вже існуючих у реальному світі предметів і машин, але й тих які можуть потенційно існувати, якщо навіть вони є поки що витворами чистого розуму – можливими науковими відкриттями майбутнього чи суто фантастичними утвореннями. З другого – маніпулювання ними носить абсолютно новий, не співвідносний з реальною практикою характер. П.Я.Гальперін вбачав принципову психологічну складність взаємовідносин між суб'єктом і знаряддям діяльності у розумінні сутності цієї діяльності. Якщо для суб'єкта це предмет у якому не фіксований спосіб дії, то такий предмет отримує логіку дії від самого суб’єкта. Якщо ж певний предмет, спеціально виготовлений для досягнення певної мети, яка вимагає спеціальних способів застосування, то суб'єкт перед яким цей предмет виступає саме таким чином і який заради цих особливостей до нього і звертається, підкорюється цим об'єктивним вимогам, цій системі операцій, яка фіксована за предметом.

Тобто будь-яке знаряддя за допомогою якого здійснюються діяльнісні акти в реальному просторі може виступати або у ролі певного видозміненого продовження руки і тоді це знаряддя копіює руку ( та ж сама ложка), або воно створене для виконання певної діяльності ( яка жорстко за цим знаряддям закріплена) і тоді суб'єкт пристосовується до знаряддя, вивчає специфіку роботи з ним, оволодіваючи орудійною операцією.

В ґенезі розвитку інтелектуальної операційної діяльності дитини використання знарядь-модифікацій руки відіграє надзвичайно важливу роль – через маніпулювання такими предметами вона навчається взаємодії із знаряддями, які допомагають діяльності в реальному просторі оскільки орудійні операції (за висловом П.Я. Гальперіна) це ціла система рухів «знарядь діяльності, яка переводить предмети із початкового стану в намічений.»[ 3, с.198].

В реальному середовищі орудійна операція являє собою об'єктивну категорію стосовно суб'єкта. Вона є зразком, яким суб'єкт має оволодіти і яким він оволодіває тільки поступово. Спочатку формуються ручні операції, коли у ролі знаряддя виступає власна рука дитини, потім оруді йно-ручні операції, коли зовнішні предмети продовжують та повторюють руку ( ложка , лопата, віник…) і тільки після розвитку оруді йно-ручних операцій наступає стадія суто орудійних операцій. Слід відзначити, що більшість традиційних ігор в яких використовувались іграшки є діяльністю на рівні ручних та оруді йно-ручних операцій, навіть тоді коли дитяча рука водить машину, заміняючи таким чином її мотор. При цьому для розвитку структури такої діяльності було не суть важливе чи безпосередньо рука торкається машинки, чи водить її на шворці, або навіть за допомогою радіоуправління. Перехід до суто орудійних операцій проходив уже після становлення ручних та орудійно- ручних і виступав у ролі їх функціонального розвитку.

Принципово інша ситуація складається при взаємодії людини та комп'ютера. Як уже говорилось вище – комп'ютерний світ не предметний, а метафорично-знаковий., із умовною можливістю розкриття значення знаків в особистій пошуковій діяльності. Предмети-метафори всебічно дослідити неможливо, а тому орієнтувально-дослідницька діяльність просто втрачає сенс. Знаряддя і засоби діяльності виконують свої функції не напряму, а опосередковано за посередництвом клавіатури, мишки, джойстика. Однак і клавіатура і мишка і джойстик самі по собі не мають ознак цільового використання – вони відіграють ту роль, яка їм призначається в певній конкретній діяльності, тобто довільно змінюють свою сутність співвідносячись по функціях то з дією руки, то із дією знаряддя, що копіює руку (ложка, лопата, руль машини), то із механізмом, що має цільове призначення (екскаватор). Водночас ні клавіатура, ні мишка, ні джойстик не стають ні рукою, ні лопатою, ні екскаватором, залишаючись лише знаковими метафорами цих предметів. Якщо для дорослого метафоричність і вторинність маніпуляцій в кіберпросторі є достатньо очевидною, то для дитини квазідіяльність виступає самостійним та рівноправним її видом. Вона виростає і формується діючи як в реальному так і віртуальному просторі. Поява такого незвичайного середовища як кіберпростір за своєю суттю не може не спричиняти певних більших чи менших флуктуацій в онтогенезі становлення інтелектуальних структур особистості, вивчення яких повинно стати предметом прискіпливого аналізу психологів.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Большой психологический словарь/ Сост.и общ.ред.Б.Мещерякова, В.Зинченко. – СПб.: пройм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с. – (Проект «Психологическая энциклопедия»)

2.     Виготський Л.С.Собрание починений: В 6-ти т.Т.6. Научное наследство/Под ред.М.Г.Ярошевського. – М.:Педагогика, 1984. –

3.     400 с.- (Акад.пед.наук СССР).

4.     Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи.

5.     Сайко Э.В. Взаимодействие в социальном мире и специфика его действия /Э.В.Сайко// Мир психологии, 2008. - № 1. – с.3-9.

6.     Смирнова Е.О., Радева Р.Е. Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры/ Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. – Т.Y., выпускYII/ Под ред. В.С.Собкина. - М.: Центр социологии образования РАО, 2000. – 462 с.

7.     Керделлан Кристин, Грезийон Габриэль. Дети процессора: Как интернет и видеоигры формируют завтрашних взрослых/ Пер. с фр. А.Лушанова. – Екатеринбург: У –Фактория, 2006. – 272 с.

8.     Бондаровська В. Психологічні аспекти використання комп'ютера.Небезпека нових інформаційних технологій та розвиток здібностей дітей за допомогою комп'ютера. – К.: Шкільний світ, 2002 – 62 с.