Коміссарова О.Ю.

 

ПСИХОЛОГІЧНА КОМФОРТНІСТЬ
ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАННЯ

 

В статье рассмотрена такая характеристика обучающей среды, как психологическая комфортность, и показано, что ее наличие является важным фактором эффективности обучения.

Ключевые слова: компьютерное обучение, дистанционное обучение, обучающая среда, эффективность обучения, психологическая комфортность, психологическая естественность, механизмы обработки информации, представление информации, принадлежность к сообществу, проблема изоляции.

 

The article deals with the notion of psychological comfort, which is shown to be a factor of learning achievement within educational environment.

Key words: computer-based instruction; distance learning; educational environment; learning achievement; psychological comfort; psychologically natural; information processing mechanisms; information presentation; belonging to community; problem of isolation.

 

Бурхливе поширення наприкінці ХХ сторіччя комп’ютерного, а в останні роки – і дистанційного навчання спричинило появу великої кількості навчальних програм і систем, а також освітніх середовищ. Проте, багато які з цих електронних ресурсів розробляються спеціалістами з інформаційних технологій на власний розсуд, без участі спеціалістів з дидактики і психологів, а отже, і без урахування психолого-педагогічних принципів навчання і психологічних особливостей навчання в нових ситуаціях, відмінних від традиційного класного навчання. В результаті, програмний продукт часто є неефективним, а інколи може завдати шкоди учням. Тому створення навчальних програм (систем, середовищ) вимагає ретельного проектування з позицій психологічно грамотного підходу до процесу навчання. Для цього слід проаналізувати складові цього процесу і виявити, які психологічні вимоги має задовольняти комп’ютерне навчальне середовище.

Перш за все, відзначимо, що метою комп’ютерно-опосеред-кованого навчання, так само, як і традиційного навчання, є досягнення цілей навчання, як найближчих, так і віддалених. До найближчих цілей навчання належить засвоєння учнем конкретного способу дій у процесі розв’язання задачі певного типу, що передбачає також засвоєння певних декларативних і процедурних знань. Віддаленими цілями навчання вважається досягнення змін в структурі особистості учня, зокрема, в когнітивній і особистісній сферах. Загальною метою навчання є навчити людину аналізувати, робити висновки, усвідомлювати сутності і зв’язки між ними, встановлювати відношення між поняттями, генерувати нове знання, проводити пошук інформації, а також сформувати в ній самостійність дії і мислення, готовність до прийняття рішень, відкритість до сприйняття нового. Навчання можна назвати ефективним, якщо воно дозволяє досягти поставленої мети. Одним з чинників, важливих для забезпечення ефективності навчання, є організація діалогової взаємодії між суб’єктом навчальної діяльності (педагогом або його субститутом) і суб’єктом учбової (ученнєвої) діяльності (учнем, студентом). Діалогова взаємодія в ситуації навчання має певні особливості, такі, як дидактичне спрямування, асиметрія на користь учителя (домінування), розвивальний характер, надлишковість інформації. В ній можна виділити інваріантні та варіантні складові: інваріантні складові – це ті характеристики взаємодії, що визначаються перцептивними й універсально-психологічними особливостями людини, а варіантні – ті риси її, які формуються під впливом сповідуваної педагогом освітньої ідеології та його особистісних характеристик.

В ситуації комп’ютерного навчання, порівняно з традиційним класним навчанням, існує своя специфіка, пов’язана з тим, що процес навчання є технічно опосередкованим. Очевидним є факт, що взаємодію між учнем і вчителем в класі та учнем і комп’ютером (навчальною системою) організовано по-різному. Проблеми організації комп’ютер-ного навчання та характеристики людино-машинної комунікації в навчальних системах докладно розглянуто в роботах [1,2,3,4]. Ми проаналізуємо аспект психологічної комфортності навчання.

Взаємодія учня з „учителем” (навчальною системою, а насправді – людиною-розробником системи, яка реалізує в системі свої ідеї) не має безпосереднього характеру, і засобом опосередкування є людино-машинний інтерфейс. Функціональним завданням людино-машинного інтерфейсу в навчальній системі, так само, як і завданням учителя на уроці, ми вважаємо забезпечення ефективності навчання. Тому людино-машинний інтерфейс як складова освітнього середовища (будь-якого рівня) має задовольняти ряд вимог для того, щоб забезпечити ефективність навчання. На нашу думку, однією з таких вимог, що мають принципове значення, є умова психологічної комфортності навчального середовища. В це поняття ми вкладаємо як умову фізичної зручності для учня процесу учення, так і умову задоволення його базових психологічних потреб. Можна розглядати психологічну комфортність як внутрішній (по відношенню до структури особистості індивіда) чинник ефективності діяльності в цілому і учбової діяльності зокрема, який в ситуації навчання стосується, насамперед, організації діалогової взаємодії

Цей параметр є важливим не лише в комп’ютерних системах і освітніх середовищах. Результати дослідження, проведеного в Британському відкритому університеті, свідчать, що учні (студенти) мають такі вимоги до спілкування з викладачами в дистанційному навчанні [5]: ввічливе звернення та повага; об’єктивна система оцінок; пояснення та обґрунтування виставлених оцінок; розуміння з боку учнів значення оцінок та того, чи є прогрес, навіть якщо оцінки не змінюються; симпатія, підтримка, дружнє ставлення з боку вчителя, демонстрація того, що викладач на боці учня; відсутність навіть натяку на грубість та зверхність; підтримка зі збереженням об’єктивності; змістовні та доброзичливі коментарі; наявність конструктивних порад (що і як саме робити, прямі посилання на матеріал курсів, вказівки, де саме в курсі знаходиться те, що учень пропустив або невірно зрозумів); наявність стимулів до подальшого просування; швидкий зворотний зв’язок. Всі ці характеристики взаємодії учня з педагогом є передумовами психологічно комфортної обстановки, але майже всі вони – за винятком останньої вимоги (можливість, якщо це необхідно, особистої зустрічі з викладачем) – не є специфічними винятково для комп’ютерно-опосередкованого навчання у порівнянні з іншими ситуаціями спілкування учень – учитель. Дидактична ефективність як навчальної системи, так і традиційного класного навчання посилюється в разі забезпечення психологічної комфортності спілкування. Комфортний стан спричиняє позитивне світосприйняття, що підвищує мотивацію індивіда (в даному випадку – учня) стосовно його діяльності (в даному випадку – учбової), а це є справедливим для будь-якої форми навчання, як найсучаснішої, з використанням інформаційно-комунікаційних технологій, так і традиційної класної. Діяльність, яка не має достатньої мотивації, не дає і належних результатів.

Психологічна комфортність, окрім мотивування учнів до учбової діяльності, сприяє сприйняттю, розумінню і засвоєнню нового знання. З точки зору концепції розвивального навчання, засвоєння нового знання означає не запам’ятовування певної інформації, а узгодження між собою нового знання і того, що вже існує в когнітивній структурі індивіда, корекція ментальних моделей індивіда шляхом „вбудовування” нового знання в наявну систему поглядів на світ.

Проаналізуємо, якою мірою вимога психологічної комфортності задовольняється в ситуації комп’ютерного і дистанційного навчання і яким чином можна оптимізувати процес досягнення цього результату.

Оскільки комп’ютерне навчання є технічно опосередкованим, його слабкою стороною є брак живого спілкування між учнем і вчителем, а це позбавляє його кількох важливих у психологічному відношенні речей. Встановлення емоційного рапорту між комунікантами, притаманне ситуації природного спілкування, навряд чи є можливим між людиною і машиною. До того ж, хоча навчальна система і може надавати учневі (студенту) інформаційну та іншу підтримку технічного характеру, вона не забезпечує тієї емоційної підтримки, яка є такою цінною з боку доброго вчителя. Проте, і підказку щодо вибору релевантної інформації, доцільного способу дії тощо, особливо у слабкоформалізованих або неформалізованих сферах знань, педагог як експерт в предметній області може надати краще. Крім того, в цій ситуації технічно опосередкованої комунікації фактично з людиною – розробником системи один з партнерів (учень) опиняється в ситуації деперсоніфікованого спілкування, нетипового для міжособистісної взаємодії в природній ситуації, і питання "персоналізації" другого комуніканта (комп’ютера) стає актуальним. Всі ці моменти: рапорт і емоційна підтримка, надання експертних знань, персоніфікований характер спілкування – є важливими передумовами психологічної комфортності міжособистісної взаємодії учня з педагогом, і їх відсутність в ситуації простої взаємодії з комп’ютером не сприяє підвищенню мотивації до учення і вимагає, при переході у ситуацію комп’ютерного навчання, якихось засобів компенсації або певної емуляції (симуляції) відсутніх характеристик.

Як було вказано вище, психологічна комфортність має не тільки функцію мотивування до учбової діяльності, але й відіграє важливу роль в когнітивному аспекті, підтримуючи сприйняття і розуміння нового знання. Важливою складовою природного спілкування є невербальна комунікація: вважається, що 50-70% інформації про навколишній світ людина отримує через „немовні” канали. В ситуації навчання таке співвідношення, очевидно, є іншим, але це не применшує ролі невербальної комунікації: інформація, отримана з лінгвістичного або ситуативного контексту, з паралінгвістичних та екстралінгвістичних джерел, дозволяє розширити, уточнити, скоригувати розуміння нової інформації, поданої у вигляді тексту або в усній формі, коректно сформувати нове знання, яке має бути несуперечливо вписане в систему знань учня, його ментальну модель світу. Оскільки в ситуації спілкування з комп’ютером взаємодія, як правило, зводиться до обміну вербальними повідомленнями, очевидно, що в системах комп’ютерного навчання відсутність екстралінгвістичних і паралінгвістичних засобів комунікації, у поєднанні з відсутністю ситуативного контексту, можуть призводити до усклад­неного або викривленого розуміння. До того ж реальна можливість помилкового розуміння внаслідок браку невербальних джерел інформації викликає у студента невпевненість і, відповідно, дискомфорт.

Ще одна особливість систем комп’ютерного навчання, яка може вплинути на комфортність їх використання – це штучність процесу побудови навчального середовища: його розробник реалізує свої ідеї, думки, переконання, погляди, а якщо він не є психологом – то і свої міфи, упередження, забобони, при цьому часто не розуміючи глибинної сутності психологічних та психофізіологічних процесів сприйняття та обробки інформації, особливостей інтелектуальної діяльності, розуміючи їх неправильно або взагалі не усвідомлюючи чи не актуалізуючи ці проблеми.

Коротко розглянемо можливі підходи до забезпечення психологічно комфортного середовища з точки зору механізмів сприйняття і обробки інформації. Дуже важливою є проблема візуального подання інформації. Нехтування закономірностей психології сприйняття тексту та зображення, невдале розташування інформації на екрані, перевантаженість деталями та неструктурованість візуальної інформації, некоректне застосування кольору, задавання необґрунтованого темпу зміни зображень чи тексту – все це може спричинитися до зниження ефективності людино-машинної комунікації. Було доведено, що організований навчальний матеріал краще піддається сприйняттю, розумінню та запам’ятовуванню, ніж неорганізований. Тут корисними є принципи як психології, так і графічного дизайну [3].

Враховуючи просторовий характер пам’яті, логічно пов’язана інформація має подаватися так, щоб вона була пов’язаною і у сприйнятті, що спричинено притаманною людям властивістю групувати при сприйманні візуальну інформацію згідно з гештальт-принципами подібності, близькості, послідовності та ін. Цей процес групування має бути багатовимірним, здійснюватися по декількох параметрах. При поданні вербальної інформації водночас має бути пред’явлено всю потрібну допоміжну інформацію, оскільки людські можливості стосовно сприймання та обробки кодованих повідомлень є обмеженими. З тої ж причини потрібно при пошуку певної невідомої інформації пред’являти одночасно великий обсяг даних.

Найбільшими функціональними можливостями відзначаються системи, які, окрім застосування принципів гештальту, використовують мультимодальне подання інформації, тобто використовують, паралельно або послідовно, кілька різних комунікаційних каналів (слуховий, зоровий, тактильний та ін.) для реалізації навчальної стратегії, для пред’явлення інформації учням і обробки їх відповідей. Полімодальність спілкування підвищує ефективність навчання і учіння завдяки притаманному людині механізму паралельної обробки інформації, що надходить по різних каналах. Слід проектувати систему так, щоб всі сенсорні модальності доповняли, а не дублювали одна одну і заважали, примушуючи перемикати увагу і відволікаючи внутрішні ресурси людини від переробки інформації. При цьому слід враховувати домінантну роль зорового аналізатора.

Концепція конструювання системи усвідомленого аналізу на базі динамічної моделі світу має істотне значення для організації взаємодії учня з комп’ютером: з точки зору ряду розробників, якомога більше фрагментів інформації мають бути подані у вигляді просторово-часових патернів. Поняття просторово-часового патерну спирається на такий постулат: пам’ять людини має просторовий характер, що дає змогу відшукувати об’єкти та інформацію просто за їх фізичним розташуванням. Будь-який концепт, відображений в інтерфейсі як просторовий об’єкт, повинен бути просторово співвіднесений з будь-яким іншим визначеним об’єктом. Здатність простежувати речі не за їх назвою, а за фізичним розташуванням є однією з найважливіших характеристик при формуванні ментальної динамічної моделі світу.

Взаємодія з комп’ютером в навчальній програмі має бути організована таким чином, щоб мінімізувати зусилля, яких докладає учень для сприйняття змісту навчального матеріалу. Можна сказати, що форма (спосіб) презентування інформації повинна максимально полегшувати сприйняття змісту. Оскільки просторова інформація сприймається головним чином у візуальній формі, вона має бути подана за допомогою фізичного розташування, кольору, форми і т.ін.

З позицій лінгвістичного оформлення, проектування повідомлень системи повинно задовольняти вимоги доступності та зручності для учня; треба забезпечити учневі можливість мінімізувати зусилля, що витрачаються на введення повідомлення, щоб він мав змогу зосередитись на змісті своєї відповіді, і в той же час треба мінімізувати метадіалог, потрібний для розуміння комп'ютером повідомлення учня. Спілкування ведеться за допомогою обмеженої природної мови, причому мова комп'ютера має бути лінгвістично природна – для забезпечення найкращого розуміння учнем повідомлення системи, а мову учня доцільно проектувати як психологічно природну – для максимального полегшення процесу введення повідомлень. Все це в сумі дозволяє учневі витрачати мінімальні зусилля на формальний бік спілкування, зосереджуючи увагу на його змістовій стороні.

Персоналізації другого комуніканта (комп’ютера) можна досягти через більшу особистісну віднесеність реакцій і повідомлень системи.

В середовищах дистанційного навчання існує своя, наступного рівня, специфіка взаємодії між учнем і „педагогом”. В загальних характеристиках діалогова взаємодія в дистанційному навчанні збігається з діалоговою взаємодією в комп’ютерних навчальних системах, оскільки обидва способи навчання є опосередкованими технічними засобами, а саме, комп’ютером і, у випадку ДН, лініями комунікації. Ці останні відіграють досить радикальну роль, ставши між учнем та його живим оточенням, привносячи фізичну відстань у процес комунікації, розриваючи остаточно безпосередній, очний зв’язок між учасниками навчального процесу, відриваючи студента не лише від педагога, а й від співучнів – його партнерів по ученню. Внаслідок цього у студента виникає й посилюється почуття ізольованості від своєї референтної групи, самотності. Це є серйозною проблемою, в певному сенсі проблемою «дегуманізації», яка має не лише психологічний, а навіть філософський характер. Чим технологічнішим і більш технічно складним є середовище, в якому мешкає людина, тим більше відчувається потреба у справжніх людських контактах і тим сильніше прагнуть їх учасники спільної діяльності. Приналежність до певної спільноти є дуже важливою для людини (останнім часом це поняття змінює наповнення свого змісту з географічного на стосункове).

Людина інтуїтивно відчуває існування зв’язку між фізичною присутністю і утворенням спільноти, формуванням почуття єдності, хоча це рідко декларується явно. Порушення цього зв’язку не лише викликає фрустрацію і зашкоджує ефективності дистанційного навчання, а й ставить під загрозу сам сенс його використання (Delamarter, 2005; Ascough, 2007; McInnerney & Roberts, 2004, Conrad, 2002). Педагоги часто ігнорують цей факт, але для багатьох студентів він може стати визначальним при оцінці ефективності чи неефективності онлайнового навчального середовища, важливим критерієм задоволеності студента онлайновим курсом. В численних дослідницьких роботах виявилося, що одним з визначальних для якості навчального курсу факторів є ступінь його інтерактивності, те, як він сприймається учнями або студентами. Інтерактивні характеристики навчального курсу впливають як на успішність студента, так і на його задоволення процесом: “В розглянутих дослідженнях є вагомі свідчення на доказ того, що більша залученість студентів внаслідок безпосередньої, невідкладеної інтеракції поліпшує результати учіння, що відбивається у результатах тестів, оцінках та почутті задоволення студентів” [12].

Результати деяких досліджень [8] свідчать, що студенти реагують на ефективно (або неефективно) спроектований дистанційний навчальний курс певним цілком очевидним чином. Ця характеристика найчастіше виявляється в посиленні чи зменшенні бажання і готовності застосовувати різноманітні технологічні ресурси (наприклад, засоби чату, мікрофони), співпрацювати з іншими студентами, брати на себе обов’язок запиту потрібної інформації в педагога або брати участь у спільній діяльності класу.

Неповноцінність спілкування студентів з педагогами та своїми співучнями часто призводить до фрустрації, викликаної почуттям самотності і не задоволеною, хоча природною, потребою у спілкуванні. Людина як істота суспільна прагне бути часткою великої спільноти. Впливаючи на ставлення студента до ДН, почуття самотності може швидко перетворити фрустрацію на відчуження. За оцінкою одного студента [11], «це холодний інструмент. На відміну від очного спілкування, тут немає безпосереднього зворотного зв’язку. Вам невідомо, як люди реагують на ваші коментарі: вони просто падають у тишу. Це нервує і примушує відчувати самотність. Такий метод не забезпечує тепла і підтримки.»

Часові затримки в процесі інтеракції, звичайні в асинхронній комунікації, притаманна цьому виду комунікації тенденція до усунення будь-якого відчуття зв’язку між студентом і викладачем або студентом і його/її співучнями, а також неможливість вільно спілкуватися з іншими студентами не сприяють полегшенню моральних страждань студента через його ізоляцію, відірваність від його референтної групи, а навпаки, загострюють дискомфортне для людини почуття самотності. Це, у свою чергу, створює несприятливе середовище для ефективного навчання. Ця емоційна проблема є однією з основних причин, чому значна частина студентів перериває свою участь у дистанційному навчальному курсі. Освітяни в онлайнових курсах, які розуміють, що безпечне, турботливе середовище є найважливішим чинником, який викликає у студентів задоволення, почуття комфорту і врешті спричиняється до високих показників успішності, ставлять необхідність формування спільноти на одне з перших місць у своєму списку пріоритетів.

Для подолання проблеми запропоновано декілька способів, які, бувши вбудовані в корпус дистанційного навчального курсу, можуть уможливити створення віртуальної спільноти, виникнення почуття єдності в учнів і сприяти виникненню продуктивної соціальної взаємодії. До цих способів відносяться:

– більш активне застосування засобів синхронної комунікації (на додачу, а не замість асинхронних засобів) [10]

– умисне проектування і додання до структури навчального курсу важливого компоненту – «формувального» етапу, періоду «розігріву» [11];

– наголос на забезпеченні і дотриманні чітких вказівок щодо ефективної комунікації онлайн [9];

– ретельне дотримання всіх правил гостинності при проектуванні і побудові онлайнового навчального курсу, від привітань і дружньої гостини до прощання (Ascough, 2007).

З удосконаленням веб-технологій з’являються нові можливості з точки зору інтерактивності та гнучкого доступу до різноманітних засобів передачі інформації, які кидають виклик традиційним підходам до організації онлайнових навчальних середовищ. Основні труднощі при цьому пов’язані з належним проектуванням, з тим, щоб у результаті отримати таке навчальне середовище, яке б позитивно впливало на мотивацію та результат навчання, а також найкращим чином забезпечувало комунікацію між автором системи та учнем.

Центральним моментом у проектуванні навчального середовища є розробка інтуїтивного інтерфейсу користувача. Такий інтерфейс пов’язаний з моделлю учення, що акцентує активну роль учня у побудові концептів та знань, а не просто пасивне засвоєння фактографічних даних. Шляхом інтеграції різноманітних, близьких до реальності, форм подання інформації та сполучення різних медійних форматів у ефективному авторському інтерфейсі користувача гіпермедійні навчальні системи можуть забезпечити інтерактивну презентацію завдяки структуруванню, організації та контекстним зв’язкам навчального змісту. Засоби мультимедіа, гіпермедіа та віртуальної реальності додають виразності при введенні нових понять та підходів в процесі навчання.

Спираючись на загальні результати спостереження за різними способами подання інформації,\ (графічний, знаковий тощо), а також на отримані дані стосовно можливостей та обмежень нових форм подання інформації та взаємодії з нею, багато спеціалістів вважають доцільним застосування їх в системах дистанційного навчання для підвищення ефективності учбової діяльності студентів. Пропонуються принципи, яких важливо дотримуватися у проектуванні візуальної комунікації при розробці належного інтерфейсу у конструкторських навчальних середовищах. Коректно спроектований інтерфейс дозволяє користувачу виконувати різноманітні завдання, діючи на інтуїтивному рівні, і забезпечує зручність навігації. В той же час, він здатний привернути увагу користувача, незалежно від того, яка саме інформація передається.

Підсумовуючи, можна зробити висновок, що при розробці навчальних систем базовою вимогою є урахування когнітивних аспектів, оскільки будова системи є важливим фактором, що визначає для учня ефективність сприйняття, його задоволення та результативність його дій. З одного боку, питання підтримки інтелектуальної взаємодії між системою та учнем розгортається у питання комунікації між автором та учнем. З іншого боку, дизайн навчальної системи виступає як основний чинник сприйняття інформації учнем, його задоволення і, врешті, результативності навчання. Нарешті, ефективність комп’ютерних та веб-середовищ, спрямованих на самокеровану учбову діяльність, залежить від того, чи потурбувався автор про доступність та прозорість інформаційного змісту системи, та від самого учня в плані його стану та кмітливості.

Концептуальні вади, непослідовність, поганий дизайн простору екрану або інтерфейсу, помилки у навігаційних стратегіях, низький рівень інтерактивності можуть призвести до неадекватності навчальних середовищ. Таким чином, проблеми, що виникають відносно дизайну онлайнових навчальних систем, беруть початок у похибках комунікації між автором системи та учнем.

Проблеми комунікації можна вирішити за допомогою грамотно спроектованого інтерфейсу користувача, який би враховував закономірності сприйняття, у тому числі естетичні, структурно-графічні норми, питання інтерактивності та навігації, а також методи візуальної організації. Головною метою інтерактивного модульного відкритого навчального середовища є мотивувати учня до навчання, візуально показувати релевантність тих знань, що мають бути засвоєні, а також посилювати самостійність учбової діяльності за допомогою “моделювання”, що полегшує когнітивне навантаження.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Машбиц Е.И. Методические рекомендации по проектированию обучающих программ. – К., 1986. – 112 с.

2.     Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

3.     Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. – К., 1989. – 184 с.

4.     Проектування гіпертекстових навчальних систем / За ред. Ю.І. Машбиця. – К., 2000.

5.     Distance Education: An Overview //  Internet: avanta. vvsu.ru

6.     Hurst, B. The Handbook of Communication Skills, London: Kogan Page. – 1991.

7.     Lewis, C. Taming the Lions and Tigers and Bears. / In K.W.White & B.H.Weight (Eds.), The Online Teaching Guide: A Handbook of Attitudes, Strategies, and Techniques for the Virtual Classroom (pp. 13-23), Boston: Allyn and Bacon, 2000.

8.     McHenry, L., & Bozik, M. From a distance: Student voices from the interactive video classroom. / TechTrends, 42(6), 1997. – P.20-24.

9.     McInnerney, J.M., Roberts, T.S. Online Learning: Social Interaction and the Creation of a Sense of Community. / Educational Technology & Society 7(3) 2004

10.  Wang, A. Y., & Newlin, M. H. Online Lectures: Benefits for the virtual classroom. / T.H.E. Journal, 29 (1), 2001. – 17-24, Retrieved July 19, 2004 from http://www.thejournal.com/magazine/vault/A3562.cfm.

11.  Wegerif, R. The Social Dimension of Asynchronous Learning Networks. / Journal of Asynchronous Learning Networks, 2 (1), 1998. Retrieved July 19, 2004 from http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v2n1/v2n1_wegerif.asp.

12.  Zirkin, B. & Sumler, D. Interactive or non-interactive? That is the question! An annotated bibliography. / Journal of Distance Education, 10(1), 1995. – 95-112.