Машбиць Ю.І.

Смульсон М.Л.

 

АКТУАЛЬНІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

 

Загальновизнаного визначення дистанційного навчання, як відомо, на сьогодні не існує. Деякі автори визначають його як учіння на відстані (зауважимо, що тут має місце дослівний переклад терміна distant learning). Інші, підкреслюючи при цьому відсутність безпосереднього управління діяльністю тих, хто навчається, вбачають в ньому новий тип заочного навчання, ефективність якого зростає завдяки використанню інформаційних технологій. Зроблено спроби намітити основні ознаки дистанційного навчання. У визначенні дистанційного навчання американською асоціацією дистанційного навчання виділяються такі його ознаки: а) географічна віддаленість того, хто навчається, від педагога; б) використання засобів для передачі навчальної інформації, при цьому розмежовуються навчання (викладання) і учіння, кожне з яких передбачає певну роль вчителя і учня.

Найбільш істотними ознаками дистанційного навчання ми вважаємо, по-перше, континуум технологій навчання (на противагу багатьом спробам тлумачити його як єдину технологію), причому нових інформаційних технологій і, по-друге, поєднання в них інформаційних (інформаційно-комп’ютерних) технологій із телекомунікаційними (вони включають, поряд із традиційними засобами комунікацій, комп’ютери, локальні й глобальні мережі, електронну пошту, Інтернет). Поєднання зазначених засобів дозволило не тільки значно розширити середовище застосування комп’ютера, а й створити принципово нову систему освіти. Умовно можна виділити наступні лінії основних нововведень у системі освіти. Дистанційне навчання дає можливість здійснити: 1) навчання незалежно від місця знаходження учня, у будь-який зручний для нього час; 2) інтерактивну взаємодію учня не тільки з комп’ютером, а й з усіма партнерами по спільній діяльності (як педагогом, так і учнями), що перебувають у будь-якій точці земної кулі і входять у віртуальну спільноту (групу, клас); 3) доступ до віддалених інформаційних ресурсів, включаючи бази знань, експертні й навчальні системи тощо.

Таким чином, дистанційне навчання дає можливість подолати просторові й часові обмеження в навчальному процесі, реалізувати як індивідуальне, так і групове (спільне) навчання в найрізноманітніших формах, створює реальні передумови для використання кожним учнем найбільш ефективних (і зручних саме для нього) комп’ютерних навчальних систем і надає реальні можливості для доступу до різноманітних баз знань, що акумулюють досвід людства.

Розробка ефективних технологій дистанційного навчання та успішне їх застосування вимагає розв’язування багатьох проблем, серед яких чільне місце посідають психолого-педагогічні проблеми. Можна намітити ряд основних напрямків цих проблем. Найперше місце тут належить фундаментальним проблемам психології навчання, які є теоретичним підґрунтям дистанційного навчання. Нагадаємо, що історично так сталося, що розробці теорії навчання в психології приділялося набагато менше уваги, ніж теорії учбової діяльності. Як відомо, протягом тривалого часу вважалося, що навчання – це предмет педагогіки, а предметом психології є учбова діяльність. Ще в шістдесятих роках минулого століття досить широке поширення мала точка зору, відповідно до якої така теорія вважалась непотрібною, оскільки, мовляв, кожний учитель, обізнаний з теорією учіння, може створити для себе теорію навчання. Далі, досить тривалий час вважалось, що така теорія взагалі неможлива, оскільки вона є приписовою, а це суперечить сутності науки, оскільки наукові теорії мають бути описовими.

Хоч такі погляди нині вважаються неспроможними, дослідженню навчальної діяльності приділяється недостатня увага. Чи не найвиразніше це виявляється в ігноруванні сутності навчання як спільної діяльності вчителя і учнів, в ототожнюванні навчання й учіння, приниженні ролі вчителя у навчальному процесі, тлумаченні його діяльності як компонента учбової діяльності, який виконує допоміжну роль, здійснюючи підготовчий етап в учбовій діяльності.

Ми вважаємо, що неможливо побудувати ні психологічну теорію навчання, ні теорію учбової діяльності, не з’ясувавши сутність спільної діяльності учнів і вчителя у навчальному процесі, адже навчання здійснюється у процесі взаємодії між ними. І якщо, принаймні у теорії, психологи визнають залежність діяльності учнів від діяльності вчителя, то вплив учнів на діяльність вчителя фактично залишається поза увагою дослідників. Склалася дивна картина: всі визнають, що навчання – це спільна діяльність учнів і вчителя, однак проблема сутності цієї діяльності здебільшого вважається неактуальною, оскільки вона, мовляв, мало чим відрізняється від інших видів спільної діяльності, або ототожнюється зі спільною учбовою діяльністю.

Спільна діяльність учителя й учнів має специфічні особливості, що істотно відрізняють її від інших видів спільної діяльності. Одна з них полягає в тому, що вчителі й учні як члени спільноти виконують різні види діяльності. Саме це зближує її з управлінською діяльністю, однак при цьому спільна діяльність учителя й учня значно відрізняється від інших видів управління. Це наочно виступає при задачному підході до діяльності, згідно з яким вважається, що кожний вид діяльності здійснюється шляхом розв’язування певних задач. У різноманітних видах спільної діяльності управлінські впливи здійснюються стосовно задач, розв’язання яких відповідає цілям діяльності. В умовах навчання має місце інша картина. Тут управлінський вплив безпосередньо спрямований на учбову задачу, розв’язання якої відповідає не цілям учбової діяльності, а виступає як засіб їх досягнення. Всупереч поширеним поглядам спільна діяльність учителя і учня не є розподіленою. Навіть у тих випадках, коли вчитель виконує певний етап у розв’язуванні учбової задачі, його функція полягає не в тому, щоб забезпечити правильне розв’язання задачі, а щоб допомогти учневі у засвоєнні способу її розв’язання, у досягненні певних навчальних цілей.

Істотні особливості навчання як спільної діяльності розкривають його психологічні механізми – теоретичні конструкти, що описують взаємодію між учителем і учнями на діяльнісному рівні. До основних психологічних механізмів навчання ми відносимо механізми зворотного зв’язку, довизначення учбової задачі і динамічного розподілу функцій управління між учителем (комп’ютером) і учнями.

Психологічний механізм зворотного зв’язку, властивий будь-якому управлінню, в умовах спільної діяльності вчителя і учнів має істотні особливості, зумовлені місцем задачі в учбовій діяльності. Як відомо, у найрізноманітніших видах спільної діяльності зворотний зв'язок, по-перше, має місце в тих випадках, коли керований процес відхиляється  від нормативного процесу і, по-друге, спрямований безпосередньо на те, щоб забезпечити усунення цього відхилення. У спільній діяльності вчителя і учнів наявність помилки учня не означає автоматично надання допоміжного навчального впливу. У навчальному процесі учневі надається допомога в тих випадках, коли він виходить за межі «поля самостійності», розмір якого встановлює вчитель (розробник учбового забезпечення комп’ютерних навчальних систем). Допомога може надаватися й одразу після того, як учень зробив помилку, і йому може надаватися також можливість продовжити розв’язування задачі з тим, щоб він усвідомив наявність помилки і самостійно її виправив.

Тут мають місце також істотні особливості щодо характеру допомоги, яка надається учневі. Можна стверджувати, що недосвідчений учитель, надаючи учням допомогу, основну увагу звертає на необхідність домогтися правильного розв’язання учнем учбової задачі. Досвідчений вчитель дбає при цьому і про засвоєння учнями узагальненого способу розв’язування задачі — найближчої навчальної цілі. А справжній майстер дбає при цьому і про досягнення віддалених навчальних цілей.

Механізм зворотного зв’язку в умовах дистанційного навчання відіграє дуже важливу роль. При цьому істотну роль відіграє зворотний зв'язок і від учня до комп’ютера, і від комп’ютера до учня. У першому випадку виключно важливе значення мають, по-перше, тип запитань, що учень може ставити, і, по-друге, набір мовних засобів (у широкому розумінні), який дозволяється використовувати учню. Що ж до зворотного зв’язку від комп’ютера до учня, тут відкриваються виключно великі можливості у реалізації найрізноманітніших форм допомоги учням. Водночас, однак, існує небезпека надання неадекватної допомоги, що може привести до негативних наслідків і щодо розв’язування конкретної учбової задачі і щодо ставлення учня до навчання.

Для розуміння сутності дистанційного навчання як спільної діяльності і проектування ефективних комп’ютерних систем істотне значення має психологічний механізм довизначення учбової задачі, який розкриває особливості привласнення учнем поставленої вчителем задачі. Згідно з цим механізмом при розв’язуванні учнем учбової задачі має місце вихід учня за межі цієї задачі, яка виступає для  нього як певна предметна ситуація, яку в процесі її привласнення учень трансформує в учбову задачу. При цьому необхідною умовою є зіставлення цієї задачі з певними учбовими цілями. Інакше кажучи, поставлена вчителем задача стає учбовою лише в тому випадку, коли він пов’язує її з учбовими цілями, розглядає її як засіб їх досягнення і спрямовує свою діяльність на досягнення цих цілей.

Отже, учень завжди розв’язує довизначену задачу (нагадаймо, що В.В. Репкін позначив її як задачу на відміну від поставленої вчителем, за його термінологією, завданням, а Г.О.Балл використовував термін внутрішня задача, а поставлену вчителем описував як зовнішню. Довизначену задачу можна представити як проекцію актуальних для учня на даний момент цілей (в тому числі і ситуативних) і інтелектуальних надбань (знань, умінь, здібностей та ін.) на поставлену вчителем задачу.

Цей механізм, як бачимо, дає можливість уточнити поняття учбова задача. Для розуміння сутності учбової задачі принципове значення має те, що в процесі довизначення поставленої задачі учень розширює систему поставлених учителем задач шляхом постановки і розв’язання інших різноманітних задач. І без усякого перебільшення можна стверджувати, по-перше, що в учбовій діяльності учнів виняткове значення має самостійна постановка і розв’язання учбових задач і, по-друге, що успішність учбової діяльності, її розвивальний ефект значною мірою визначається саме тим, як учень довизначає поставлені вчителем задачі. Даний механізм, отже, уточнює сутність учбової діяльності, він дозволяє обґрунтувати теоретичне положення про те, що навіть в умовах жорстко детермінованого навчання учень, довизначаючи поставлену задачу, виступає як суб’єкт учбової діяльності.

Згідно з цим механізмом необхідно всіляко сприяти довизначенню учнями поставлених учителем задач, зіставленню ними цих задач з учбовими цілями, при- чому не лише таких, що сприяють формуванню певних способів дій, а й оволодінню власною діяльністю. Особливо велике значення цей механізм має в умовах навчання за новими інформаційними технологіями. Як відомо, чимало фахівців до найбільш істотних переваг інтелектуальних навчальних систем відносять надання учням можливості самостійно ставити і розв’язувати за допомогою комп’ютера різноманітні учбові задачі. Як буде показано нижче, цей психологічний механізм дає можливість намітити принципово новий підхід до проектування експертних систем як складних інтелектуальних навчальних систем, у тому числі систем дистанційного навчання.

Психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між учителем (комп’ютером) і учнем віддзеркалює один з найбільш істотних аспектів навчання – привласнення учнем функцій управління учбовою діяльністю. Згідно з цим механізмом вважається, що спільна діяльність учителя і учня є розподіленою щодо функцій управління, причому співвідношення між функціями, здійснюваними вчителем (комп’ютером) і учнем, змінюється в міру того, як учень оволодіває цими функціями. Неоптимальний розподіл цих функцій на практиці дає, як правило, негативні наслідки: передчасне передавання учням таких функцій призводить не лише до погіршення успішності навчання, а досить часто і до небажаних зрушень у мотивації учня, водночас затримка з передаванням цих функцій гальмує розвиток не лише учбової діяльності, а й уміння вчитися, здібностей учнів.

Серед фундаментальних проблем психології навчання чільне місце посідає проблема управління учбовою діяльністю. Останнім часом чимало фахівців виступають навіть проти використання терміну управління. В інших роботах нами докладно проаналізовані основні аргументи, що їх висувають ці фахівці, і показано їх неспроможність. Розглянемо найбільш істотні особливості управління учбовою діяльністю, які відрізняють його від інших видів управління.

У навчальному процесі йдеться про управління процесом розв’язання учбової задачі. А розв’язання її, як зазначалося вище, відповідає не меті діяльності, а є лише засобом її досягнення, і важливе значення має не самий факт її розв’язання, а засвоєння способу її розв’язання. Отже, в навчальному процесі управління учбовою діяльністю завжди має опосередкований характер, навіть в тих випадках, коли допомога учням у формі зворотного зв’язку надається у вигляді алгоритмічного припису.

На відміну від управління в різних видах виробничої діяльності у навчальному процесі управління спрямоване на самоліквідацію: йдеться про передавання учням всіх функцій управління учбовою діяльністю.

Спосіб управління (метод навчання) і його структура також істотно відрізняється від способу і структури інших видів управління.

Метод навчання є істотною детермінантою учбової діяльності. Він реалізується насамперед: а) у системі навчальних впливів; б) у способі включення тих, хто навчається, у відтворенні учбової діяльності; в) у „полі самостійності” (воно характеризується тими відхиленнями від нормативного способу розв’язання учбових задач, при яких учням не надається допомога ); г) в організаційних формах навчання і модальності обміну інформацією між тим, хто навчає (комп’ютером), і тими, хто навчається.

За своєю структурою метод навчання є складним багатомірним утворенням, в якому виділяємо дві сторони – змістову і формальну. Змістова сторона включає такі компоненти, як: 1) тип відтворення учбової діяльності; 2) змістові характеристики основних і допоміжних навчальних впливів; 3) співвідношення між прямими і поточними продуктами навчання.

Формальну сторону методу навчання утворюють три групи компонентів: 1) основні навчальні впливи (явна чи неявна постановка задач, розміщення за трудністю, частота включення учнів у відтворення вчителем (комп’ютером) фрагмента учбової діяльності); 2) допоміжні навчальні впливи (Вони визначаються обсягом „поля самостійності” і мірою допомоги, що надається учням); 3) тип управління учбовою діяльністю, який віддзеркалює організаційний бік управління, і модальність обміну інформацією між учнем і вчителем (комп’ютером).

Виключно важливе значення має проблема проектування навчання. Хоч протягом останніх десятиліть цій проблемі приділяли увагу багато фахівців, її ще недостатньо досліджено. І це, безумовно, негативно впливає на численні спроби проектування навчання. Один з найістотніших недоліків полягає в тому, що проектувальники навчання першим етапом вважають аналіз змісту навчання. Тим часом, згідно з  концепцією ієрархічного проектування навчання, такий аналіз має здійснюватися на одному з кінцевих його етапів. Йому мають передувати такі етапи: концептуальний, технологічний і операційний.

Кожний з них передбачає проектування на певному рівні. Концептуальний рівень передбачає проектування моделі навчання на теоретичному рівні, наступний – на технологічному рівні, на операційному рівні визначається, які управлінські впливи покладаються  на комп’ютер  і як саме він їх має реалізовувати. І лише після цього – на етапі практичної реалізації має здійснюватися аналіз змісту, що має засвоїти учень.

Необхідність цих етапів проектування для проектування змісту є обов’язковою, адже вибір його значною мірою залежить не тільки від предметного змісту певного навчального курсу, а й від розуміння сутності учбової діяльності і навчання. Спинимося на цьому дещо докладніше. На відміну від традиційного тлумачення змісту навчання, ми розрізняємо три основних групи змісту. Перша група (Зм-1)включає зміст основних об’єктів і способів оперування ними, що утворюють певний навчальний предмет. Для того, щоб засвоїти цей матеріал, обов’язково необхідно залучити певний додатковий матеріал – Зм-2. Він включає певний понятійний апарат, а також знаннєвий зміст відповідних розумових дій. Сюди ж входять різноманітні евристики. Саме Зм-2, як показали дослідження П.Я. Гальперіна і його учнів, В.В. Давидова, С.Д. Максименка та ін., визначальною мірою впливає на успішність засвоєння навчального матеріалу. Зм-1, тобто зміст певного навчального предмету, разом із Зм-2 утворюють зміст навчання. Водночас для успішної учбової діяльності учні мають засвоїти ще Зм-3, тобто зміст своєї власної діяльності: як вони аналізують задачу, планують її розв’язання і т.д. Зм-1 плюс Зм-2, плюс Зм-3 і утворюють зміст учбової діяльності, а проектування навчання має забезпечити формування в учнів всіх трьох груп змісту.

Істотним недоліком проектування багатьох навчальних систем є те, що в них аналізується переважно Зм-1, а деякі фрагменти Зм-2 будуються лише на інтуїтивній основі і не мають під собою наукового обґрунтування.

Зауважимо, що істотний недолік проектування навчальних систем полягає також у тому, що дещо спрощено тлумачиться метод навчання, а це призводить до значного погіршення управління діяльністю учнів і позначається на результатах навчання.

Розв’язування психолого-педагогічних проблем проектування навчання має особливо велике значення для розробки навчання за новими інформаційними технологіями, а отже, і для систем дистанційного навчання, адже стрижень їх – це інформаційні технології у поєднанні з комунікативними.

Ефективність системи дистанційного навчання певною мірою залежить від того, який тип комп’ютерних систем буде покладено в її основу, оскільки різні типи систем значно відрізняються між собою щодо реалізації дидактичних можливостей. Потенціально найбільш ефективними є навчальні системи, які поєднують можливості інтелектуальних систем з гіпертекстовими. Проектування таких систем значно відрізняється від проектування систем першої генерації, тут необхідно проектувати кожний модуль окремо і потім об’єднувати в єдину систему. При проектуванні таких систем слід враховувати появу нового фактора – дезорієнтації, – як фізичної, так і концептуальної. У зв’язку з цим постає проблема допомоги учневі обрати маршрут переходу до відповідних порцій навчального матеріалу (вузлів гіпертекстової програми). У значних за обсягом програмах ймовірність дезорієнтації досить значна.

При проектуванні систем дистанційного навчання необхідно враховувати психологічні механізми навчання. Значну увагу необхідно приділити допоміжним навчальним впливам, адже саме недоліки у реалізації механізму зворотного зв’язку найчастіше трапляються через те, що учень одержує не ту допомогу, яку він очікував. І навіть в тих випадках, коли з її допомогою учень усуває помилки і правильно розв’язує задачу, він негативно ставиться до такої допомоги, вбачаючи в цьому приниження своєї гідності. До того ж слід врахувати, що особливо в тих випадках, коли навчання охоплює незначний проміжок часу, досить складно побудувати модель учня. Саме тому в умовах дистанційного навчання особливе значення набуває проблема надання учневі можливості самостійно обирати характер і міру допомоги.

В умовах дистанційного навчання важко переоцінити значення психологічного механізму довизначення учбової задачі. Надання учням можливості самостійно ставити задачу і розв’язувати її з допомогою комп’ютера вважається одним з найбільш істотних достоїнств інтелектуальних навчальних систем. Нагадаємо, що така можливість з’являється завдяки експертній системі, яка входить як компонент (підсистема) експертно-навчальної системи. Зазначимо, що такі підсистеми мають свої особливості порівняно з експертними системами. Вони повинні надавати учневі можливість ставити задачі на всі функціональні частини способу дій, тобто задачі на планування способу розв’язання, контроль правильності і т.д., а також рефлексію учнем своєї діяльності.

Значення психологічного механізму динамічного розподілу функцій управління між комп’ютером і учнем особливо велике у системах, які реалізують принципи гіпертексту і дають можливість передавати учням будь-які функції управління, в тому числі і вибір за складністю учбових задач і навіть маршрут вивчення навального матеріалу. Тут розкриваються великі можливості щодо розподілу функцій управління учбовою діяльністю. І саме за цих умов виключно велика відповідальність розробника системи за дотримання оптимального їх розподілу. Адже, як свідчать результати численних досліджень, за умов оптимального розподілу функцій управління ефективність навчання значно підвищується, а при нехтуванні принципу оптимальності розподілу цих функцій наслідки дуже негативні.

Як відомо, ефективність навчального процесу визначальною мірою залежить від того, які саме учбові задачі розв’язує учень. На основі даних теоретичних та емпіричних досліджень нами було сформульовано психологічні умови, яким мають відповідати учбові задачі і рекомендації по їх проектуванню. Не повторюючи цих рекомендацій, зупинимося на одному аспекті задач, який досить часто дискутується. Йдеться про оптимальну трудність задач. Чимало фахівців вважають найбільш продуктивним давати учням задачі, які ті можуть розв’язати самостійно. Нагадаємо, що одним з найбільш послідовних прихильників цього був свого часу Скіннер Б.. Протилежної думки, як відомо, дотримувався Краудер. Він вважав, що учням необхідно давати такі задачі, щоб лише 15% змогли правильно їх розв’язати.

При розв’язанні цього питання ми повністю поділяємо точку зору В.В.Давидова, який різко виступав проти традиційного тлумачення принципу доступності, і наполягав на тому, що необхідно будувати навчальний процес так, щоб учбові задачі учні на початкових етапах могли розв’язувати з допомогою вчителя. Саме це, як наголошував автор, відповідає відомому принципу Л.С. Виготського „зони найближчого розвитку”. Лише після цього, поступово зменшуючи міру допомоги, слід домагатися, щоб учні розв’язували такі задачі самостійно.

Серед психолого-педагогічних проблем навчання за новими інформаційними технологіями проблема діалогової взаємодії учня з комп’ютером є однією з найбільш приоритетних. Адже взаємодія учня з комп’ютером є найважливішою передумовою ефективності навчального процесу, за умови додержання основних психологічних вимог до діалогу. Незважаючи на деякі обмеження, властиві взаємодії з комп’ютером, сучасне програмне забезпечення дає можливість побудувати її з дотриманням основних психологічних вимог до діалогу, передусім загальнопсихологічних, а також вимог до змістового і лінгвістичного аспектів взаємодії з комп’ютером.

Істотні психологічні проблеми з’явилися у зв’язку із значним збільшенням зображувальних і виражальних засобів подання інформації комп’ютером, широким використанням мультимедійних засобів подання інформації у найрізноманітніших модальностях – у вигляді тексту, малюнків, мультиплікації, різноманітних звуків, музики і мови. Психологічно виправдане використання цих засобів має відповідати певним принципам організації модальності інформації, що її подає комп’ютер.

 Проблема діалогової взаємодії в умовах дистанційного навчання  є більш складною, оскільки, по-перше, тут значно урізноманітнюються види взаємодії і, по-друге, з’являється асинхронна комунікація, технічно опосередкована.

Взаємодія учнів з практично невідомими партнерами по учбовій діяльності, особливо в умовах асинхронної комунікації (а в умовах віртуальної групи це буває найчастіше) ставить перед учнями ряд вимог до спілкування. З іншого боку, в більшості випадків не лише учням, а й студентам бракує комунікативної компетентності. Саме тому постає проблема підвищення її рівня, навчити їх слухати інших, аргументувати свої оцінки пропозиціям партнерів, точно і аргументовано викладати свої погляди, тримати в пам’яті пропозиції партнерів, зроблені під час попереднього акту комунікації і т.д.

Особливо гостро стоїть проблема комунікації при проведенні у віртуальних групах семінарів і конференцій. Тут, як правило, члени таких груп висловлюють різні пропозиції, по-різному оцінюють думки інших членів груп, причому найчастіше це відбувається  в умовах асинхронної комунікації.

При проведенні таких форм навчання необхідно враховувати, що різні члени віртуальної групи виявляють неоднакову активність. Саме тому відповідальний за проведення семінару має стимулювати до більш активної участі одних членів групи і дещо стримувати інших, які виявляють занадто значну активність.

Як відомо, деякі форми дистанційного навчання передбачають наявність методиста (консультанта), який виконує роль учителя. Спілкування з ним учнів, як правило, відбувається асинхронно. А це вимагає відповідної підготовки учнів і щодо запитань до нього, і щодо правильного реагування учнів на певну затримку відповіді. У зв’язку з останнім наведемо досить повчальний приклад з історії комп’ютеризації, який дістав назву феномена нетерплячого очікування. Перші спроби організації взаємодії програмістів із комп’ютером несподівано виявили, що при затримці відповіді комп’ютера протягом кількох хвилин – програмісти дуже нервували, інколи навіть доходило до стресових станів. З’ясувалося, що уникнути цього можна дуже просто: комп’ютер мав повідомляти учням, що їм треба почекати одержання відповіді.

Нагадаємо, що дистанційне навчання може здійснюватися і як індивідуальне, і як групове, причому останнє, як правило, передбачає віртуальну групу, члени якої у більшості випадків взаємодіють переважно за допомогою електронної пошти. Одразу ж постає питання: як допомогти бажаючим знайти партнера по учбовій діяльності. Безперечно, можна пропонувати бажаючим самостійно шукати партнера, можна залучити до цієї справи центри дистанційного навчання, адже вони матимуть відомості про всіх, хто працює з певною навчальною системою, і принаймні деякі відомості про те, як відбувається процес навчання, з якою швидкістю навчається та чи інша людина, які помилки допускає, яка допомога виявляється достатньою і т.д.

При належній підготовці працівники центрів зможуть значно полегшувати встановлення зв’язків з потенціальними партнерами по спільній діяльності. Мабуть, найлегше це зробити для тих, хто, маючи вищу освіту, продовжує навчання з метою підвищити свій професійний рівень. Можна припустити, що цій категорії осіб буде легше і встановлювати зв’язки з майбутнім партнером (партнерами), і в подальшому підтримувати взаємодію. Водночас не можна не враховувати того, що  в умовах спільної учбової діяльності, особливо в тих випадках, коли партнери практично не знають один одного, з’являється чимало приводів і причин для непорозумінь і конфліктів. Навчальні дискусії нерідко переростають у ділові конфлікти, а останні перетворюються в особистісні. А це, в свою чергу, може порушувати нормальні взаємини не лише між конфліктуючими сторонами, а й роботу групи в цілому і навіть призводити до її розпаду. Аналізуючи ці аспекти взаємодії між членами групи, можна стверджувати, що вирішальне значення тут має, умовно кажучи, особистісний фактор, тобто уміння спілкуватися – комунікативна компетентність.

Існують й інші фактори, які значною мірою ускладнюють взаємодію між членами віртуальної групи. Найбільш виразно він виявляється в тих випадках, коли дистанційне навчання виступає як допоміжна форма навчання. Тут виникає проблема узгодження задач, які студенти мають розв’язувати спільно. Вона ускладнюється завдяки тому, що внаслідок індивідуальних особливостей і відмінностей у часі, витрачених на навчання, студенти проробили різні розділи навчальної програми. Саме тому, на нашу думку, найбільш поширеною формою спільної учбової діяльності буде індивідуально-групова діяльність. Вона передбачає вибір досить складної учбової задачі, над розв’язанням якої студенти протягом певного часу працюють окремо. При цьому можливі такі варіанти: або кожний студент, або підгрупа працюють над окремими підзадачами, або всі працюють над розв’язанням задачі в цілому. Через певний відрізок часу члени групи приступають до обговорення одержаних результатів і намічають напрямки і способи незалежної роботи. При цьому взаємодія між ними може відбуватися в реальному часі, а може асинхронно.

Враховуючи наявність істотних індивідуальних відмінностей студентів, може статися, що студент одночасно буде членом різних віртуальних груп при навчанні різних навчальних предметів. Так може статися і при дистанційному навчанні школярів, коли учень, наприклад, вивчає літературу за програмою восьмого класу, а математику – десятого. За таких умов віртуальні групи виступають не як стабільне угрупування, а тимчасове, і його вже не можна вважати єдиним колективом.

Чимало психологічних проблем виникає у зв’язку з організацією спільної учбової діяльності в умовах дистанційного навчання. Крім налагодження нормальних взаємин і вибору учбових задач для спільного розв’язання (а різні освітні заклади ставлять різні вимоги для таких задач) актуальною є проблема управління процесом спільної роботи віртуальної групи по розв’язанню задач. Форми роботи тут значною мірою залежать від того, чи можуть учні (студенти) скористуватися експертною системою, чи функції управління виконує методист (експерт) центру дистанційного навчання. Отже, об’єднання тих, хто навчається, у віртуальні групи вносить істотні зміни у навчальний процес в усіх його аспектах, навіть в тих випадках, коли не застосовуються нові форми навчання, такі, як віртуальні семінари. Серед нових психологічних проблем дистанційного навчання істотне значення має проблема, що виникла у зв’язку із значно зрослими можливостями учнів користуватися глобальними мережами, причому не лише освітнім середовищем (воно теж  включає не лише центри дистанційного навчання і віртуальні бібліотеки), а й різноманітними експертними системами, спеціалізованими базами знань, електронною поштою, Інтернетом та іншими інформаційними ресурсами. Це вносить принципові зміни у характер учбової діяльності того, хто навчається, причому ці зміни тим більші, чим вищий рівень підготовки учня як користувача комп’ютера. Як з’ясувалося, залучення учнів до інформаційних ресурсів інколи призводить до небажаних наслідків, адже в Інтернеті чимала частка інформації є аморальною і асоціальною, пропагує ворожу ідеологію, порнографію тощо. Проблеми, що виникають у зв’язку із можливостями по суті безконтрольного доступу до цих ресурсів студентів і особливо учнів, досить складні і потребують окремого аналізу.

Зауважимо, що реальна можливість кожного навчатися у будь-якому місці, в будь-який час, причому навчатися індивідуально, призвела до появи нових психологічних проблем у тих, хто навчається. У деяких з них з’являється почуття ізольованості, а невміння налагодити контакти інколи є навіть причиною стресів. На жаль, дослідженню цих проблем приділяють недостатню увагу. Тим часом актуальність цих проблем збільшується в міру поширення дистанційного навчання і охоплення вся більшого контингенту користувачів, починаючи від фахівців з вищою освітою, і закінчуючи школярами.

У даній роботі висвітлені не всі психолого-педагогічні проблеми. Так, наприклад, тут не розглядається дуже важлива проблема впливу дистанційного навчання на традиційні форми навчання, передусім на лекційну форму, яка є провідною у вищих навчальних закладах. Не розглядаються також істотні аспекти таких нових форм навчання, як відеоконференція в її різних варіантах з синхронними і асинхронними технологіями. Спеціального аналізу потребують також проблеми атестації тих, хто навчається, які виникають в тих випадках, коли йдеться про формальну освіту. Постає проблема організаційної перевірки рівня здобутих знань і вмінь, які передбачені для відповідних навчальних закладів.

Спеціального розгляду потребує проблема глобалізації освіти в умовах широкого поширення систем дистанційного навчання і надання можливості кожній людині бути користувачем будь-якого центру дистанційного навчання, незалежно від того, де він знаходиться – в Україні, Росії чи в Сполучених Штатів. Це не означає, що, наприклад, історію своєї держави учень буде вивчати за програмою США чи Росії, однак він зможе обрати навчальну програму з спеціальних дисциплін, розроблену кращими фахівцями. Тут виникає чимало проблем, які вимагають свого вирішення, але ми вважаємо за доцільне відокремити одну з них. Йдеться про значне підвищення мовної культури школярів і студентів, адже ґрунтовне знання іноземних мов є необхідною умовою залучення людини до інформаційних ресурсів, що їх містить освітнє середовище – продукт фахівців різних країн світу.

На закінчення зазначимо, що дистанційне навчання вперше в історії людства створює реальні можливості кожній людині долучитися до освіти будь-якого рівня, за власним бажанням здійснювати навчання будь-якого профілю протягом усього життя, і це є найважливішим соціальним здобутком дистанційного навчання.