Машбиць Ю

Машбиць Ю.І.

МЕТОД НАВЧАННЯ ЯК СПОСІБ УПРАВЛІННЯ
УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ

Проблема методу навчання, яка є чи не найважливішою проблемою педагогічної психології, є однією з найменш досліджених: на жаль, вона не привертає належної уваги педагогічних психологів. Незважаючи на те, що нині кількість прихильників положення, ніби предметом психології є учбова діяльність, а навчання – це предмет педагогіки (дидактики), значно зменшилася, переважна більшість психологів продовжує приділяти основну увагу дослідженню діяльності учбової.

Недостатня розробка концептуальних засад навчання в свою чергу зумовила відсутність науково обґрунтованого тлумачення сутності методу навчання. Тлумачення методу навчання є відбитком його концепції, і тому зазнавало істотних змін при появі нових концепцій навчання.

Так, у двадцятих роках минулого століття, коли вважалося, що серцевина навчального процесу – діяльність школяра, а основна мета педагога – пристосування до неї, методи навчання найчастіше ототожнювалися з методами учіння. Вони дістали відповідні назви: трудовий, практичний, лабораторний, евристичний, дослідницький.

По мірі оформлення концепції навчання як передавання знань найбільш істотну характеристику методу навчання вбачали в джерелі знань. При цьому стали виділяти такі методи: розповідь учителя, лекції, застосування наочності і т.д. Такий підхід одержав значне поширення в п'ятидесятих роках минулого століття. Найбільш чітко він виявився в роботі Д.О. Лордкіпанідзе, де методи навчання безпосередньо співвіднесені з джерелами знань (Лордкіпанідзе Д.О., 1955).

Один з істотних недоліків даного підходу до методу навчання полягає в тому, що враховувалася лише одна ознака. Спроби подолати однобічність даного підходу виявилися непродуктивними, оскільки при визначенні методу навчання автори обмежувалися описовими характеристиками, наприклад, «метод навчання – це шлях, яким учитель веде учнів від незнання до знання, від невміння до уміння, шлях формування ідеології і розвитку розумових сил дітей» (Скаткин М.Н., 1949).

Поширення підходу до навчання як до управління діяльністю учнів привело до того, що деякі автори при визначенні методу навчання намагалися поєднати ідеї передавання знань і управління діяльністю. Так, наприклад, І.Т. Огородников визначав метод навчання в такий спосіб: «Під методами навчання, застосовуваними вчителем, маються на увазі

способи передавання знань учнем і керування їхньою пізнавальною діяльністю» (Огородников І.Т., 1968).

Тлумачення методу навчання як управління учбовою діяльністю мало декларативний характер, воно не спиралося на аналіз управління учбовою діяльністю як особливої діяльності, його засобів і способів. Це зумовлено насамперед недостатньою дослідженістю психологічних засад управління учбовою діяльністю. Показовим у цьому відношенні є наведене нижче визначення методу навчання: «Метод навчання це спосіб управління учбово-пізнавальною діяльністю шляхом вибору педагогічно доцільних форм представлення учбового матеріалу і варіантів його розгортання в рамках навчального часу» (Гинецинский В.И., 1992). Обмеженість даного підходу полягає насамперед у тім, що він не враховує сутності управління учбовою діяльністю, управління процесом розв’язання учнями учбових задач. Ігнорування даної ланки навчального процесу, характерне для трактування методів навчання в сучасній дидактиці – це істотний недолік, що особливо виразно виявилося в умовах застосування нових інформаційних технологій навчання.

У шістдесятих роках поширилася точка зору на навчання як на спільну (взаємозалежну) діяльність вчителя й учнів, і це знайшло своє відображення у визначенні методу навчання. Як приклад наведемо визначення Ю.К. Бабанского, що одержало значну популярність. «Методи навчання найбільше раціонально визначати як способи взаємозалежної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на досягнення поставлених навчально-виховних задач» (Педагогика, 1983). Хоча розгляд навчання як спільної діяльності є продуктивним, він не вивів трактування методу навчання на якісно новий рівень. Більш того, через недостатню розробленість особливостей спільної діяльності вчителя й учнів вона звичайно розглядалася як єдина діяльність.

Найбільш послідовно ця ідея була втілена у бінарному підході до методів навчання, згідно з яким метод викладання однозначно визначає діяльність учня і кожному методу викладання відповідає певний метод учіння.

Згідно з цим підходом виділено п'ять методів навчання, які розбиті на дві групи: репродуктивні (інформаційно-рецептивний і власне репродуктивний) і продуктивні (проблемний виклад, евристичний, дослідницький).

Кожному методу навчання відповідає певна діяльність і вчителів, і учнів. Так, інформаційно-рецептивний метод передбачає, що вчитель (чи засіб, що його заміняє) пред'являє учням інформацію й організує їхні дії з об'єктом вивчення. Діяльність учнів зводиться до сприйняття знань, їх усвідомлення і запам'ятовування (переважно довільного). В умовах дослідницького методу вчитель здійснює пред'явлення пробле-

мних задач і забезпечує контроль за ходом розв’язування. Учні сприймають проблеми, осмислюють її умову, планують етапи розв’язку, розв’язують задачу, здійснюють самоконтроль. У них переважає мимовільне запам'ятовування, відтворення ходу розв’язку і т.д.(См. Дидактика средней школы, 1975, с. 158 – 171).

Бінарний підхід до методу навчання, запропонований М.М. Скаткіним і І.Я. Лернером, багатьма авторами оцінювався як значний внесок у дидактику. Так, на думку авторів колективного посібника з педагогіки за редакцією В.О. Сластьоніна, такий підхід є прогресивним, він „дозволяє реалізувати один з найважливіших методологічних принципів педагогіки – принцип особистісно-діяльнісного підходу до вивчення педагогічних явищ” (Сластенин В.А и др., 2002, С. 270). З такою оцінкою ми не можемо погодитися. Методологічна неспроможність цього підходу полягає в тому, що він по суті суперечить основному принципу діяльнісного підходу – співвідношенню зовнішнього і внутрішнього, заперечує внутрішню детермінацію діяльності учня, а основне положення бінарного підходу до методу навчання – про однозначну залежність діяльності учня від особливостей викладання ми оцінюємо як методологічний прорахунок. Нижче наведено обгрунтування такої думки.

Учбова діяльність як певна цілісність є самокерованою системою. Вона має свої цілі, свою логіку розвитку, і хоча її функціонування істотно залежить від того, у рамках якої саме навчальної діяльності вона функціонує, від методів навчання, не можна стверджувати, що останні цілком її визначають. Метод (спосіб) учбової діяльності школяра залежить не тільки від методу навчання. Вплив останнього опосередкується особистістю учня – його цінностями, інтересами, мотивами, здібностями й ін., що виявляється у довизначенні учнями поставленої вчителем задачі, у процесі якого учень під впливом актуальних для нього цілей і мотивів відповідно зі своїми інтелектуальними досягненнями (фондом знань, умінь, здібностями і т.д.) видозмінює задачу.

Непродуктивність бінарного підходу очевидна також з позиції феномену „подвійного опосередковування” психічного розвитку, з’ясованого С.Д. Максименком (Максименко С.Д., 2000).

Інколи автори вважають за можливе тлумачити метод навчання і як управління учбовою діяльністю, і як способи учбової діяльності, аргументуючи це його багатоаспектністю. Так, В.О. Сітаров стверджує, що коли „в структурі процесу передбачається керівна роль учителя, то методи навчання можна розглядати як способи організації учбово-пізнавальної діяльності учнів і управління цією діяльністю. З огляду на дидактичну спрямованість дидактичних методів, їх можна визначити як способи, за допомогою яких учні під керівництвом учителя йдуть від

незнання до знання, від неповного і неточного знання до більш повного і більш точного” (Ситаров В.А., 2004, С. 223).

У 70-ті роки були спроби тлумачити метод навчання як окремий випадок філософського поняття метод, намітити основні ознаки метода навчання як дидактичної категорії, а також основні вимоги до системи методів навчання. Так, Ю.К. Бабанський стверджував, що методи навчання повинні:

1) бути певною формою руху пізнавальної діяльності учнів, зокрема: а) виступати певним логічним шляхом засвоєння знань, умінь і навичок учнями; б) бути певним видом і рівнем пізнавальної діяльності учнів (репродукція, евристика, пошук, дослідження);

2) виступати як специфічний рух, розкриття засвоюваного учнями змісту знання в школі, завдяки чому забезпечується нерозривна єдність змісту і методів навчання;

3) виступати певним способом обміну інформацією між учнями і вчителем (словесним, наочним, практичним);

4) бути певним способом управління пізнавальною діяльністю учнів (безпосередньо, опосередковано, або самоврядування);

5) характеризуватися деякими способами спілкування вчителів і учнів;

6) бути певним способом стимулювання і мотивації учбово-пізнавальної діяльності учнів;

7) виступати в ролі способу контролю за ефективністю навчання.

Інколи вимоги до методів навчання формулювалися як їх основні ознаки. До числа найбільш відомих відносяться вимоги, сформульовані американськими психологами Д. Берлінером (D.C. Berliner) і Н. Гейджем (N.L.Gage). Автори виділяють такі ознаки методів навчання: вони мають бути повторюваними через визначений проміжок часу; є навчальними процесами і виступають як засоби реалізації навчальної програми (наприклад, у вигляді друкованих матеріалів, комп'ютерних навчальних програм); сприяють різноманітним формам навчання; застосовувані до різних навчальних предметів на відміну від способів реалізації навчання з окремих предметів, тобто предметних методик; використання методу має бути доступно будь-якому підготовленому вчителю, і не залежати від його таланта й індивідуальних особливостей (Berliner D. and Gage N., 1976).

При аналізі проблеми методу навчання не можна не відзначити як особливий напрямок його дослідження розробку методів класифікації. Кількість класифікацій методів навчання виміряється десятками, причому багато які з них віддзеркалювали погляди їх творців на сутність навчання. Одним з перших підходів до класифікації був перцептивной підхід, підставою якого є джерело передачі інформації і характер її сприйняття. При цьому виділяються словесні, наочні і практичні методи, що включають розповідь, лекцію, демонстрацію і т.д. Діяльність учнів визначається як сприйняття (слухове, зорове і т.д.). Даний підхід найбільше послідовно представлений такими педагогами – Є.Я. Голант, М.М. Верзилин, С.Г. Шаповаленко та ін. Логічний підхід як підставу передбачає логіку викладання матеріалу вчителем і логіку сприйняття його учнями. Виділяються індуктивний і дедуктивний методи навчання (О.Н. Олексюк).

Існує також управлінська концепція, підставою якої виступають провідні цілі навчання, розв'язувані на різних етапах навчального процесу. Виділяються методи: придбання знань, формування умінь і навичок, застосування знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь і навичок (М.А. Данилов, Б.П. Єсіпов).

Іноді як особливий виділяють кібернетичний підхід, що припускає алгоритмізацію навчання (Л.Н. Ланда), причому нерідко відносять до даного підходу методи програмованого навчання (Т.О. Ільїна).

Проте найбільш розповсюдженою є класифікація, запропонована Л.М. Скаткіним і І.Я. Лернером. Зазначимо, що такої думки дотримуються і дидакти, які запропонували іншу класифікацію методів навчання. „З нашої точки зору, – вважають автори посібника з педагогіки, – більш раціональною і обґрунтованою є класифікація методів навчання, запропонована І.Я. Лернером і М.М. Скаткіним” (Сластенин В.А. и др., 2002, С. 272).

Самі автори пропонують класифікувати методи навчання шляхом їх співвіднесення з функціями вчителя. Одним з перших цей підхід започаткував Ю.К. Бабанський. Він виділяє такі методи навчання: 1) методи організації учбово-пізнавальної діяльності, основна функція яких забезпечити процес опосередкування учнем навчальної інформації. 2) Методи стимулювання і мотивації учбово-пізнавальної діяльності. Їхня функція – забезпечити відповідну мотивацію учнів, активізувати вольові й емоційні компоненти особистості. 3) Методи контролю і самоконтролю ефективності учбово-пізнавальної діяльності для того, щоб забезпечити відповідні функції вчителя й учнів (Бабанський Ю.К. – М., 1990).

Автори згадуваного посібника дещо розширили цю класифікацію. Вони виділили такі методи:

- методи формування свідомості в цілісному педагогічному процесі (розповідь, пояснення, бесіда, лекція, навчальні дискусії, робота з книгою, метод приклада);

- методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки (управління, приучення, метод створення ситуацій, що виховують, педагогічна вимога, інструктаж, спостереження, ілюстрації і де

монстрації, лабораторні роботи, репродуктивні і проблемно-пошукові методи, індуктивні і дедуктивні методи);

- методи стимулювання і мотивації діяльності і поведінки (змагання, пізнавальна гра, дискусія, елементарний вплив, заохочення, покарання й ін.);

- методи контролю педагогічного процесу (спеціальна діагностика, усне і письмове опитування, контрольні і лабораторні роботи, машинний контроль, самоперевірка та ін.). (Сластенин В.А. и др., 2002).

Як позитивне слід відмітити намагання авторів охопити основні аспекти організації діяльності учнів, що вигідно відрізняє ці спроби від тлумачення методу, яке спирається в основному на єдину ознаку – рівень самостійної діяльності учнів. Водночас тут мають місце істотні недоліки, передусім втрата цілісності: категорія методу навчання неправомірно зводиться до конгломерату окремих функцій з невизначеною формою взаємозв’язків між ними. Слід також відзначити змішування форм навчальної роботи, наприклад, лабораторних робіт з методами навчання, неправильне тлумачення окремих навчальних (виховних) впливів (заохочення і покарання) як самостійних методів навчання.

Недостатня розробленість теоретичних основ проблеми методу призводить до змішування понять метод, прийом, форма навчання. Так, наприклад, бесіда розглядається і як метод, і як прийом навчання. Досить часто окремі методичні прийоми визначають як методи навчання. Так, наприклад, використання в навчальному процесі набору запитань, коли кожне з наступних більш складне, йменується методом мікровідкрить, залучення учнів до аналізу відповідей однокласників, що на думку С.М. Лисенкової є коментованим управлінням, іменується методом випереджального навчання і т.д.

Як показує аналіз, проблема методу навчання у всіх її аспектах, починаючи від визначення і закінчуючи класифікацією методів, недостатньо розроблена, основні теоретичні підходи до трактування сутності навчання містять ряд дуже сумнівних тверджень, а деякі з них явно суперечать основним методологічним принципам психології.

Одна з основних причин недостатньої розробленості проблеми методу навчання полягає у відсутності науково обґрунтованої концептуальної основи навчання. На наш погляд, тільки спираючись на теоретичний аналіз навчання, можна вирішити проблему методу навчання. Ми розглядаємо навчання як спільну діяльність учнів і вчителя і взаємодію між ними на рівні здійснюваних діяльностей (на діяльнісному рівні) тлумачимо як управління учбовою діяльністю (Див.: Машбиць Ю.І., 2006).

Учбова діяльність має задачну структуру і здійснюється шляхом розв’язування учбових задач, а управління нею – це управління

розв’язуванням учбових задач. При такому підході до навчання його метод виступає як спосіб управління учбовою діяльністю і здійснюється шляхом управління діяльністю учнів по розв’язуванню учбових задач.

Спосіб управління учбовою діяльністю здійснюється за допомогою навчальних впливів – основних і допоміжних.

Відповідно до ієрархічної концепції навчання спосіб навчання може бути описаний на теоретичному рівні, на технологічному рівні і на рівні практичної реалізації. Метод навчання описується на технологічному рівні, тобто шляхом опису визначених вимог до навчальних впливів.

Метод навчання як спосіб управління учбовою діяльністю детермінує учбову діяльність учнів. Однак ця детермінація носить більш складний характер, ніж це представлено в роботах прихильників бінарного підходу до методу навчання. Основні її особливості розкрито в психологічних механізмах навчання.

Відповідно до психологічного механізму довизначення задач (навчальних впливів) метод навчання лише задає, але не визначає однозначно метод учбової діяльності. Зрозуміло, між методами навчання (викладання) і учбової діяльності є зв'язок, і ймовірність того, що при певному методі навчання діяльність учнів буде здійснюватися тими, а не іншими методами, дуже висока. Однак методи (способи) учбової роботи значною мірою залежать від мотиваційно-смислової саморегуляції, від того, як довизначають навчальні впливи, як розширюють задачний простір, що його задає вчитель, як аналізують розв’язування, рефлексують і оцінюють свою діяльність, тобто залежать не тільки від методу навчання, але і від багатьох інших факторів – насамперед, внутрішньої детермінації діяльності учнів.

В умовах навчання мають місце два види управління: зовнішнє (здійснюване учителем) і внутрішнє (здійснюване учнями). Метод навчання характеризує співвідношення між цими видами управління. Тому при аналізі методу навчання не можна не враховувати психологічний механізм співвідношення функцій управління, здійснюваного вчителем і учнями.

Нарешті, неможливо описати управління процесом розв’язування учбових задач без урахування психологічного механізму зворотного зв'язку: те, які саме допоміжні навчальні впливи передбачені методом навчання і на якому етапі розв’язування задачі вони видаються, є одним з найбільш істотних показників методу навчання.

Метод навчання має охоплювати завершений цикл навчання. У самому загальному вигляді в ньому можна виділити наступні ланки (етапи): а) пояснення нового матеріалу (відтворення вчителем фрагменту учбової діяльності), б) постановку учбових задач і в) управління процесом розв’язування цих задач. Навчальні впливи – як основні, так і до-

поміжні, на різних етапах навчального процесу мають специфічні особливості. Тому при характеристиці методу навчання слід описувати всі типи навчальних впливів, використовувані на різних етапах навчання, починаючи від відтворення фрагменту учбової діяльності і закінчуючи вибором допоміжних навчальних впливів при виході учнями за межі «поля самостійності».

Ми не можемо погодитися з твердженням про те, що «методи викладання генетично детермінуються методами учіння відповідно до цілей, виражених у змісті, а не навпаки» (Лернер И.Я., 1981). Таке трактування співвідношення методів навчання і викладання (навчання) є однобічним. Дійсно, методи навчання спираються на певні закономірності навчальної діяльності, самі закономірності учбової діяльності не можна розглядати у відриві від навчання: вони значною мірою визначаються її методами.

Результати численних досліджень показують: те, що в умовах одних методів навчання викликає в учнів утруднення, в інших засвоюється легко. Процес узагальнення способу дії в одних випадках дуже розгорнутий у часі, вимагає розв’язання учнями великої кількості учбових задач, а в інших здійснюється «з місця» і т.д. Різною є і динаміка формування основних компонентів учбової діяльності. Отже, обираючи той чи інший метод навчання, ми не тільки виходимо з певних уявлень про учбову діяльність, але й тим самим задаємо істотні закономірності її функціонування і формування.

Метод навчання як спосіб управління навчальною діяльністю здійснює певний вплив на всі сторони учбової діяльності – змістовну, операціональну і мотиваційну. Він здійснює всі функції управління учбовою діяльністю, починаючи від активізації учнів, стимулювання їхньої діяльності, підвищення мотивації і закінчуючи контролем правильності розв’язання учбових задач. Ті функції управління діяльністю учнів, що Ю.К. Бабанський, В.А. Сластєнін та ін. відносять до методів навчання, ми розглядаємо як його параметри.

Різні форми організації навчального процесу накладають певні обмеження на реалізацію способу управління учбовою діяльністю. Так, наприклад, в умовах традиційної форми навчання в класі практично неможливо забезпечити своєчасний зворотний зв'язок, у більшості комп'ютерних навчальних систем маються певні обмеження в обміні інформацією між учнями і комп'ютером, а також у використанні набору допоміжних навчальних впливів. У зв'язку з цим постає питання, яке представлення способу управління учбовою діяльністю найповніше відбиває його сутність. Ми приєднуємося до думки П.В. Копніна, який підкреслював, що сутність предмета може бути з'ясована тільки в тому випадку, якщо його вивчення починається «із самої зрілої форми, стадії

розвитку, коли істотні сторони його досить розвинуті і не затушовуються випадками, що не мають прямого відношення до неї» (Копнин П.В., 1973, С. 161).

Тому ми проаналізуємо управління навчальною діяльністю, не обтяжене обмеженнями, зумовленими, наприклад, неможливістю забезпечити регулярний контроль процесу розв’язування учбової задачі, недостатнім знанням індивідуальних особливостей учня і т.д.

Ефективність методу навчання визначається тим, чи досягнуті навчальні цілі. При цьому враховується, по-перше, досягнення не тільки найближчих, але й віддалених цілей і, по-друге, рівень досягнутих цілей. Якщо метод навчання забезпечує досягнення учнями тільки найближчих цілей і не сприяє досягненню більш віддалених цілей, його не можна вважати ефективним.

Як відомо, основними факторами ефективності навчання є його зміст і метод. У літературі часто обговорюється питання, який з цих факторів більше впливає на ефективність навчання. Таку постановку питання ми вважаємо некоректною. У навчальному процесі будь-який зміст навчального предмета завжди подається в контексті певного методу навчання, а останній завжди наповнений певним змістом. Співвідношення між ними найчастіше описується однобічно. Причому більшість авторів наголошує, що зміст задає метод навчання. Ми вважаємо за необхідне підкреслити залежність змісту навчання від його методу. Метод навчання (точніше: його змістова сторона – Зм-2) значною мірою визначають фактичний зміст навчання. Нагадаємо, що в концепціях П.Я. Гальперіна, а також В.В. Давидова і Д.Б. Ельконіна саме Зм-2 визначає той зміст, який учні мають опанувати.

Що стосується повторюваності методу навчання як його істотної ознаки, необхідно внести деякі уточнення. Уроки навіть одного вчителя, що реалізує той самий метод навчання, не є точною копією методу, застосованого напередодні. Тим більше не є повною копією уроки, проведені вчителями, що застосовують однаковий метод навчання.

Це обумовлено тим, що параметри навчальних впливів задаються в деякому інтервалі, кількісна характеристика якого носить дуже умовний характер. До того ж реалізація методу навчання – управління процесом розв’язування учбових задач багато в чому залежить від особливостей діяльності учнів. Повторюваність навчання не означає, що на всіх стадіях деякого циклу навчання (під циклом навчання ми розглядаємо навчання, що забезпечує досягнення найближчої навчальної мети, тобто засвоєння узагальненого способу розв’язання задач певного типу) параметри навчальних впливів повинні залишатися незмінними. В міру просування учнів ефективний метод навчання припускає збільшення

складності задач, що виступають як основні навчальні впливи, і зменшення міри допомоги за каналом зворотного зв'язку.

Методи навчання є істотною характеристикою діяльності вчителя і задають певні вимоги до неї. Разом з тим варто підкреслити, що є психологічні вимоги до діяльності вчителя, яким мають задовольняти всі методи навчання, Так, наприклад усі методи навчання повинні стимулювати активність учнів, їхню ініціативу і самостійність, рефлексію учнів і самоконтроль. Спілкування вчителя з учнями, незалежно від того, який саме метод навчання обрав учитель, повинне задовольняти вимогам гуманістичної психології тощо. Водночас слід зазначити, що методи навчання включають не всі аспекти взаємодії педагога з учнями, а тільки ті, які безпосередньо зв'язані з навчальним процесом. Так, наприклад, спілкування вчителя з учнями на особистісному рівні не є компонентом методу навчання, як і дії педагога в конфліктній ситуації з учнями. Підкреслюючи, що стосунки педагога з учнями мають відповідати принципам гуманістичної психології, ми виносимо ці особливості взаємодії вчителя з учнями за рамки проблеми методу навчання.

Як зазначалося, метод навчання–спосіб управління реалізується за допомогою навчальних впливів, що виступають як засоби управління, – основних і допоміжних. Що стосується основних навчальних впливів, то поряд із предметними задачами, що пропонується розв’язати учням і визначальна роль яких у методі навчання є загальновизнаною, ми вважаємо за необхідне виділити в якості основного навчального впливу відтворення вчителем учбової діяльності. Що стосується ролі допоміжних навчальних впливів, тобто таких, які надаються в тих випадках, коли учень натрапляє на утруднення, то їх важко переоцінити. Навчання, що орієнтується на потенційні можливості учнів, а не на досягнутий рівень, передбачає пред'явлення учням таких учбових задач, при розв’язанні яких, принаймні на початкових (стосовно визначеної навчальної мети) стадіях навчання учні потребують допомоги. Це, як відомо, здійснюється шляхом надання допоміжних навчальних впливів.

Винятково велику роль у методі навчання грає розмір «поля самостійності», що визначається тим, при яких відхиленнях від нормативного способу розв’язання задачі учням надається допомога. По суті саме розмір «поля самостійності» визначає рівень детермінації діяльності учнів, що, як відомо розглядається в якості одного з основних показників і методу навчання, і теорії навчальної діяльності в цілому (нагадаємо, що свого часу основні розбіжності між концепціями П.Я. Гальперіна і Н.О. Менчинської багато психологів вбачали саме у цьому факторі).

Процес навчання, як відомо, здійснюється в процесі взаємодії вчителя з учнями шляхом спілкування. У процесі індивідуального навчання

(у тому числі і реалізованого за допомогою комп'ютера) має місце діалогічна взаємодія, а в процесі відтворення учбової діяльності в умовах навчання в класі можливості зовнішнього діалогу дуже обмежені. Тут велике значення має внутрішній діалог, що передбачає включення учнів у процес відтворення педагогом учбової діяльності. Власне кажучи, саме завдяки такому включенню учень бере активну участь у спільній з педагогом діяльності.

Нарешті, спосіб управління учбовою діяльністю істотно залежить від того, здійснюється навчання індивідуально чи в групі (в класі). Індивідуальне навчання спирається на модель конкретного учня, групове – на узагальнену модель учня, а класне – на декілька моделей, що відрізняються одна від одної. В умовах спільної учбової діяльності, а також при навчанні у формі дискусії, при застосуванні ігрових форм навчання метод навчання значною мірою залежить від взаємодії між учнями.

Що ж до лекції, бесіди, дискусії і т.д., ми розглядаємо їх не як методи навчання, а як його організаційні форми. Зрозуміло, вони впливають на метод навчання, однак ці форми навчання можуть бути описані за допомогою характеристик методу навчання, насамперед типу відтворення учбової діяльності, включення в цей процес учнів, їхнього спілкування між собою і т.д.

Метод навчання реалізується насамперед: а) у системі навчальних впливів; б) у способі включення учнів у відтворення вчителем учбової діяльності; в) у «полі самостійності» учнів (нагадаємо, що воно характеризується припустимими відхиленнями від нормативного способу розв’язання учбових задач, при яких учням не надається допомога); г) в організаційних формах навчання і модальності обміну інформацією між викладачем і учнями.

Ми розглядаємо метод навчання як складне багатомірне утворення і виділяємо в ньому дві сторони: змістову і формальну. Змістова сторона містить наступні компоненти:

1) тип відтворення вчителем учбової діяльності, включаючи:

а) рівень відтворення;

б) зміст (Зм-2), що залучається додатково до змісту навчальних курсів (Зм-1);

в) розумові дії, необхідні для засвоєння змісту навчальної діяльності (Зм-1 і Зм-2);

2) змістові характеристики основних і допоміжних навчальних впливів – учбових задач і запитань, вказівок учителя (тип задач і запитань, що визначає той чи інший тип активності учнів);

3) співвідношення між прямими і побічними продуктами навчання.

У формальній стороні способу управління можна виділити три групи компонентів. Перша відноситься до учбових задач як основних навчальних впливів і характеризує: а) постановку (явну – неявну) учбових задач і запитань; б) співвідношення в наборі задач за їхніми труднощами. Сюди ж входить частота включення учнів у процес відтворення вчителем фрагмента учбової діяльності.

Друга група компонентів відноситься до допоміжних навчальних впливів. Вона описує: а) розмір «поля самостійності» учнів і б) міру допомоги, що надається учням при виході за межі цього поля.

Третя група описує описані вище організаційні форми управління і характер спілкування вчителя з учнями.

Перейдемо до розгляду змістової сторони методу навчання і почнемо з аналізу типу відтворення вчителем учбової діяльності. Рівень відтворення учбової діяльності – предметно-змістовний, предметно-операціональный і рефлексивний – істотно впливає на рефлексивне поглинання учнями діяльності, що розгортається перед ними. Це зумовлено тим, що він значною мірою визначає, на які саме знання і дії звертає увагу вчитель як на прямий продукт навчання. Рівень відтворення учбової діяльності передбачає залучення того чи іншого Зм-2. Є підстави думати, що рефлексивний рівень відтворення учбової діяльності, при якому вчитель ніби виносить назовні хід свого міркування й інтелектуальні засоби своєї діяльності, найбільшою мірою сприяє рефлексивному поглинанню учнями діяльності, що розгортається перед ними.

Вибір того чи іншого Зм-2 чинить значний вплив на навчальну діяльність і закономірності її функціонування. Так, наприклад, залучення в якості Зм-2 графічних моделей, що застосовуються, щоб допомогти учнем здійснити перехід від умови задачі до способу її розв’язання, впливає на процес і результат учбової діяльності. Дослідження цих моделей здійснювалося на різному навчальному матеріалі. (С.Г. Якобсон і Г.П. Щедровицький, Л.М. Фридман, В.В. Андрієвська, В.М. Бондаровська).

Роль розумових дій у навчанні розкрита в дослідженнях багатьох фахівців. Експерименти переконливо показали, що формування розумових дій, адекватних змісту навчальних курсів, сприяє зростанню ефективності навчання. Підвищення узагальненості цих дій забезпечує не тільки міцне засвоєння знань, а й широке перенесення сформованих умінь і прийомів.

До змістової сторони методу навчання відносяться лише такі особливості основних навчальних впливів (учбових задач), що програмують тип і вид активності, відповідно творчої чи репродуктивної (природно, можливі проміжні типи – репродуктивної активності з елементами творчої) і переважно перцептивної, мнемічної, розумової і т.д.

Сказане цілком справедливо і стосовно учбових задач (підзадач), що виступають як допоміжні навчальні впливи. До останніх відносяться й інші впливи – вказівки, навідні запитання, здійснення вчителем етапу

розв’язування учбової задачі. Істотною характеристикою змістової сторони методу навчання є тип управління процесом розв’язування учбових задач: пряме чи управління опосередковане. Для першого найбільш характерні такі допоміжні навчальні впливи: здійснення вчителем етапу розв’язування задачі й алгоритмічні вказівки, що відносяться до виконавчої частини способу дії, а також змістові вказівки, що відносяться безпосередньо до розв’язування даної учбової задачі. Для другого – пред'явлення допоміжної учбової задачі, а також узагальнених евристичних рекомендацій, що відносяться переважно до Зм-2. Між цими крайніми випадками, природно, знаходиться багато проміжних, коли вказівки пред'являються в більш-менш узагальненій формі – у вигляді евристичних рекомендацій і заборон. При їхній оцінці варто мати на увазі, що допомога, надана в узагальненій формі, як правило, має більший навчальний ефект порівняно з менш узагальненими вказівками. Водночас, для того, щоб скористатися нею, звичайно потрібно більше часу і до того ж вона далеко не завжди виявляється дієвою: учні досить часто не можуть визначити, як саме узагальнені вказівки можуть бути застосовані при розв’язуванні конкретної задачі. При характеристиці зазначеного аспекту змістової сторони методу навчання бажано надати докладний опис навчальних впливів.

Винятково важливим компонентом змістової сторони методу навчання є характеристика учбової задачі, що задає певне співвідношення між її прямими і побічними продуктами. Яка саме частина способу дії – власне орієнтування, орієнтування на виконавчу частину, виконавча частина чи контроль виступає як прямий продукт навчання, а яка – у якості його побічних продуктів, є найважливішою характеристикою способу управління учбовою діяльністю.

У зв'язку з цим зазначимо, що більшість учбових задач формулюється таким чином, що прямим продуктом їхнього розв’язання виступає виконавча частина способу дії. Саме тому дуже продуктивним є прийом побудови навчання на матеріалі таких задач, де в якості прямого продукту виступає власне орієнтування, контроль і т.д. Як приклад можна навести наступні задачі: перевірте правильність розв’язання задачі; за якими параметрами об'єктів, що містяться з умові як відомі величини, дана геометрична фігура залишається незмінною, і т.д.

На співвідношення між прямими і побічними продуктами навчання впливає не тільки зміст учбових задач, що ставить учитель. Процес відтворення вчителем учбової діяльності, а також вибір допоміжних навчальних впливів багато в чому визначають, яка саме частина способу дії задач певного класу виступає як прямий його продукт.

Перша група компонентів формальної сторони методу навчання, як відзначалося вище, характеризується такими особливостями учбової

задачі: а) постановкою задачі (питань); б) співвідношенням задач у наборі за їхніми труднощами; в) а також частотою включення учнів у відтворення фрагмента учбової діяльності.

Говорячи про особливості постановки учбових задач (питань), ми маємо на увазі те, як саме вони задаються: явно чи неявно. Явна постановка задач має місце тоді, коли вони формулюються як задача – саме як учбова задача, а не як навчальна мета. У тих же випадках, коли вчитель обмежується повідомленням мети уроку (наприклад, повідомляє: на уроці ми ознайомимося з правилом таким-то), не можна вважати, що учбова задача ставиться явно. Те ж саме можна сказати, коли вчитель демонструє розв’язування учбової задачі. Зрозуміло, тут може бути і явна постановка задачі, наприклад, учитель пропонує учневі виділити аргументи, використовувані ним для доказу того чи іншого положення.

До неявних задач (питань) відносяться всі ті задачі (питання), що виникають в учнів у процесі здійснення вчителем відтворення учбової діяльності. Зрозуміло, їхня кількість і характер багато в чому залежать від самих учнів. Разом з тим шляхом діалогізації монологічного за формою мовлення, розкриваючи різні смислові позиції, звертаючись до учнів з риторичними запитаннями, вчитель стимулює їхню постановку в учнів. Як правило, протягом одного уроку деякі учбові задачі ставляться явно, інші неявно. Навіть показуючи розв’язування учбової задачі, учитель звичайно не обмежується тільки демонстрацією діяльності, а коментує свої дії, ставить перед учнями в явному виді задачі за допомогою таких реплік: «Зверніть увагу на це»; «Запам'ятайте певне правило». Тут учбові задачі ставляться явно: задачі мнемічні, на розуміння і т.д.

Розглянемо співвідношення учбових задач за їхніми труднощами. Труднощі, які відчувають учні при розв’язуванні задачі, істотно залежать від того, які саме задачі їй передували, тобто від набору задач. Для формальної сторони методу навчання велике значення має розподіл учбових задач за труднощами у рамках певного відрізку навчання (наприклад, такого, котрий забезпечує досягнення певної найближчої мети навчання). При цьому важливо, чи розподіляються задачі за труднощами рівномірно на всьому відрізку чи піки навчання чергуються зі спадами. Останнє, як правило, свідчить про те, що формування способу дії в учнів проходить не зовсім гладко, що деякі засоби недостатньо засвоєні або – що учбові задачі підібрані не зовсім вдало. Разом з тим у міру засвоєння способу розв’язання задач певного типу навіть складні задачі стають менш важкими.

Частота включення учнів у відтворення вчителем учбової діяльності охоплює як явне, так і неявне включення. Перше з них може бути визначене за кількістю задач, що у явному виді пред'являються учням у процесі відтворення вчителем фрагмента учбової діяльності протягом

одного уроку. Друге може бути визначене за числом неявних запитань до учнів. Тут, як і при аналізі інших характеристик формальної сторони методу навчання, йдеться про середні для певного контингенту учнів величини.

Друга група компонентів формальної сторони способу управління учбовою діяльністю характеризується наступним:

1. При яких відхиленнях від нормативного розв’язання задачі учневі надається допомога – у вигляді підказки, допоміжної задачі і т.д.

2. Яка міра допомоги, що надається.

У питанні про те, коли бажано надавати допомогу учневі, що зробив помилку, переважна більшість фахівців одностайна: допомога має бути своєчасною. Одну із переваг комп'ютерного навчання звичайно вбачають у тім, що воно дозволяє вчасно інформувати учня про допущену помилку і надавати необхідну допомогу. Питання про те, наскільки жорстко слід регламентувати діяльність учнів, вимагає спеціального розгляду. Тут же ми хочемо підкреслити, що ступінь жорсткості детермінації діяльності учнів є істотною характеристикою методу навчання. Положення про те, що допомога учням не повинна бути надмірною, вважається загальноприйнятим. Однак, коли йдеться про його конкретизацію, вже не спостерігається єдності. Зумовлено це тим, що ми ще далеко від вирішення проблеми з'ясування характеру труднощів, що відчувають учні, і природи цих труднощів, побудови моделі учня, а також надійних показників міри допомоги. У комп’ютерному навчанні, опрацьовуючи інформацію, комп'ютер будує модель учня і видає навчальні впливи з її урахуванням, при цьому модель учня динамічна, іншими словами, у міру надходження нових даних вона уточнюється.

Особливості лекції, бесіди, дискусії можуть бути описані за допомогою основних показників методу навчання: типу відтворення учбової діяльності і способу включення учнів у процес її відтворення, наявність зовнішнього і внутрішнього діалогу. Що стосується модальності обміну інформацією між учителем (комп’ютером) і учнем, то тут варто розрізняти характеристики способів пред'явлення навчальної інформації і способів одержання інформації від учнів.

Вище ми виділили ряд компонентів методу навчання, які дають можливість досить повно описати спосіб управління учбовою діяльністю. Разом з тим ми усвідомлюємо, що кількість таких компонентів може бути збільшено. Так, наприклад, слід подумати над тим, чи доцільно виділяти як структурний компонент методу управління рівень рефлексії вчителя. З огляду на поширення навчання за новими інформаційними технологіями, очевидно, доцільно виділити управління за результатом і за процесом. Цілком імовірно, що при аналізі методів навчання, що ви-

користовують ігрові форми, буде потрібним опис інших аспектів способу управління учбовою діяльністю і т.д.

Поширення навчальних систем, побудованих за принципами гіпертексту, вимагає врахування тих функцій управління учбовою діяльністю, які покладаються на учнів. Особливості дистанційного навчання, яке поєднує інформаційні і комунікативні технології, вимагають спеціального аналізу способу управління учбовою діяльністю в умовах віртуального класу і т.д.

По мірі поглиблення нашого розуміння сутності і механізмів навчальної діяльності в нових умовах, природно, буде уточнюватися і структура методу навчання.