Машбиць Ю.І. (Київ)

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ
СИСТЕМИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

 

В статье рассматриваются психолого-педагогические основы проектирования дистанционного обучения в контексте авторской концепции иерархического проектирования обучающих систем.

 Ключевые слова: дистанционное обучение, проектирование, проект, учебная деятельность, обучающая деятельность.

 

Psychological and pedagogical grounds of distance learning design are discussed in the paper from the perspective of the conception of hierarchical design of instructional systems, as it was developed by the author.

Key words: distance learning; design; learning activity; teaching activity.

 

Проектування будь-якої форми навчання, як відомо,  значно впливає на його ефективність. Роль проектування суттєво зростає в тих випадках, коли навчальні функції здійснює комп’ютер,  причому в міру збільшення його потенційних можливостей проектування навчальної системи набуває особливого значення. Поєднання інформаційних і комунікаційних технологій значно збагатило дидактичні можливості усіх моделей дистанційного навчання, особливо його телекомунікативної моделі, і тому проектування навчальної системи є необхідною передумовою практичної реалізації цих можливостей. Останнє вимагає розв’язання значної кількості різноманітних проблем, в тому числі і технічних, і організаційних, і методичних, багатьох інших. Водночас вирішальна роль належить психолого-педагогічному проектуванню, адже основна функція цих систем – навчальна, і реалізація її залежить передусім від психолого-педагогічних чинників навчання.

Проектування будь-якої комп’ютерної навчальної системи – це проектування діяльності її суб’єктів, в даному випадку діяльності учителя і учнів [4]. Технічні і програмні засоби комп’ютера мають проектуватися в контексті цих діяльностей, адже при цьому моделюється діяльність педагога з урахуванням закономірностей учбової діяльності учнів. Саме тому при проектуванні навчальних систем в центрі уваги його розробників мають бути психологічні особливості людей, які будуть користуватися ними. Це аж ніяк не зменшує важливості усіх проблем, передусім технічних і програмних, однак у даній роботі будуть розглянуті лише психолого-педагогічні аспекти проектування системи дистанційного навчання, зокрема, її телекомунікаційної моделі.

Отже, йтиметься про проблеми проектування в дистанційному навчанні діяльностей педагога і учнів, відповідно навчальної та учбової діяльностей. Проектування навчальної діяльності означає проектування способу управління вчителем учбовою діяльністю, безумовно, з урахуванням того, що у комп’ютерній навчальній системі ця діяльність моделюється. Принципово важливою обставиною є те, що у проектуванні навчальної діяльності використовують приписові засоби, які визначають,  як саме має діяти навчальна система у даній ситуації. Інша справа з учбовою діяльністю. Тут проектується нормативна модель учбової діяльності і (це вже стосується навчальної діяльності) засоби розв’язання учбової задачі при виході за межі нормативної моделі. Тому більш точним, на нашу думку, є таке положення: ми маємо проектувати навчальну діяльність, враховуючи модель учбової діяльності, яку ми вважаємо найбільш ефективною. Проектуючи учбову діяльність, необхідно враховувати всі її сторони, а саме: змістову, операціональну і мотиваційну. При проектуванні навчальної діяльності в центрі уваги проектувальника мають бути спосіб управління учбовою діяльністю і передусім навчальні впливи, тобто засоби, за допомогою яких здійснюється управління учбовою діяльністю.

Продукт проектування (проект) – це певна модель навчальної і учбової діяльності, однак він містить лише систему навчальних впливів. Учбова діяльність в явному вигляді не представлена, і деякі фахівці стверджують, ніби проектування навчання обмежується проектуванням навчальної діяльності (відповідної поведінки) і не потребує проектування учбової діяльності. Така точка зору є методологічно некоректною. Адже, проектуючи навчальну діяльність, розробник завжди виходить із певних теоретичних положень про сутність і особливості учбової діяльності. Причому, оскільки її здійснення значною мірою залежить від особливостей навчальної діяльності, у проекті навчання учбова діяльність не лише враховується, а й певною мірою проектується в контексті навчальної діяльності. Адже метод навчання, який реалізовано в проекті, певною мірою задає учбову діяльність і закономірності її формування.

Існує ще одна відмінність у проектуванні учбової і навчальної діяльностей, на яку ми вже вказували раніше. Проектування останньої – це проектування змістових і формальних характеристик навчальних впливів. А проектування учбової діяльності означає, що мають бути спроектовані всі її сторони: змістова, операціональна і мотиваційна. Проект навчальної системи має передбачати певну організацію взаємодії між учнем і комп’ютером. Хоч ця взаємодія здійснюється на діяльнісному рівні (тут, як відомо, спілкування на особистісному рівні не може бути реалізовано), його проектування має враховувати взаємини з учнями і на особистісному рівні, точніше, будувати комунікацію з учнями, враховуючи їхні особистісні характеристики.

Результат проектування навчальної системи – її проект – це певна модель навчання. Істотною особливістю є принципова реалізованість проекту. І тому проектування навчальної системи дистанційного навчання включає ще додатковий етап, а саме: етап програмної реалізації побудованої моделі з допомогою певних технічних і програмних засобів. Цей етап є дуже важливим, однак, оскільки аналіз проблем, що виникають при реалізації даного етапу, виходить за рамки психолого-педагогічного проектування навчальної системи, він потребує спеціального аналізу і в даній роботі відсутній.

Аналізуючи різноманітні підходи до проектування систем дистанційного навчання, зауважимо, що в більшості колективів проектувальників відсутні професійні психологи. І як наслідок цього при проектуванні і змісту, і методів навчання, як правило, недостатньо враховуються психологічні особливості і навчальної, і особливо учбової діяльності. Це призводить до того, що вихідним і основним моментом (а по суті єдиним) проектування навчальних систем (після визначення цілей навчального курсу) вважається проектування змісту навчання і побудови навчальних задач. Причому цей зміст найчастіше аналізується без достатнього врахування особливостей учбової діяльності.

Ми виходимо з інших позицій. Згідно з концепцією ієрархічного проектування навчання, воно має здійснюватися на таких рівнях: концептуальному, технологічному і рівні предметної реалізації. Кожний з цих рівнів одночасно є й певним етапом проектування.

Вихідним моментом проектування навчання є визначення його цілей. На концептуальному рівні цілі задаються у вигляді переліку знань і вмінь, які мають бути засвоєні, і типу діагностичних засобів, на основі яких можна визначити, чи досягнуто намічені цілі – критеріальні задачі або тести.

Спосіб управління проектується як відтворення фрагменту учбової діяльності на предметно-змістовому рівні, предметно-операційному або рефлексивному. На предметно-змістовому рівні основна увага приділяється декларативним знанням, предметно-операціональний рівень передбачає включення також процедурних знань, рефлексивний рівень характеризується тим, що, поряд із змістовими і процедурними знаннями, розкривається процес вироблення основних евристичних засобів (гіпотез, прийомів аналізу умови задачі і пошуків способу її розв’язання, а також способів контролю своєї діяльності і т.д.). Для цього рівня характерна наявність двох видів діяльності – предметної і рефлектуючої. Істотною рисою цього рівня відтворення учбової діяльності є те, що при цьому враховуються індивідуально-психологічні особливості учня.

Сутність навчальної діяльності на етапі відтворення фрагменту учбової діяльності полягає в тому, що вчитель має дбати передусім про те, щоб демонструвати учням учбову діяльність на тому рівні, якого має досягти учень. Саме тому основну увагу він має звернути на демонстрацію всіх частин способу дії, яким мають оволодіти учні, причому виділяти як декларативні знання, так і процедурні. При виборі рівня відтворення учбової діяльності істотне значення мають, по-перше, навчальна мета і, по-друге, характер змісту навчального матеріалу. Відтворення фрагменту учбової діяльності в тих випадках, коли навчальний матеріал має описовий характер і учні мають зрозуміти і запам’ятати його, значно відрізняється від тих випадків, коли мета полягає у засвоєнні узагальненого способу розв’язування задач певного типу.

Відтворення фрагменту учбової діяльності становить особливий етап навчального процесу, основна функція якого – забезпечити рефлексивне поглинання діяльності, що розгортається перед учнями, тобто сприйняти і зрозуміти сутність і декларативних знань, і процедурних, які забезпечують розв’язування задач, і сприяють досягненню поставленої мети.

Проектуючи рівень відтворення фрагменту учбової діяльності, проектувальник має намітити шляхи включення учнів у цей процес, залучити їх до процесу міркування, що розгортається перед ними. При цьому потрібно передбачити ті вузлові питання, на які учні мають звернути особливу увагу, висловити свої пропозиції щодо цих питань. При цьому істотне значення має те, які функції управління змістовою і операціональною стороною вчитель вважає доцільним покласти на учнів. Зауважимо, що в умовах дистанційного навчання можливості залучити учнів до цього набагато більші, ніж в умовах традиційного навчання. Тут можна не обмежуватися стимулюванням учнів до внутрішнього діалогу (а це, як відомо, в умовах традиційного навчання є основним засобом включення їх у процес міркування), а розгорнути діалогову взаємодію, яка дозволяє учням висловлювати найрізноманітніші пропозиції і водночас відповідно оцінювати їх, розкриваючи можливі наслідки.

Проектуючи на концептуальному рівні організацію діалогової взаємодії, розробник формулює основні вимоги до неї, враховуючи при цьому як вікові, так і індивідуальні особливості учнів (останнє, як відомо, передбачає наявність в навчальній системі спеціального блоку, функція якого – побудова моделі учня).

Істотне місце в проектуванні на концептуальному рівні посідає проектування організації діяльності учнів при розв’язуванні навчальних задач. При цьому передусім проектувальник має уточнити спосіб управління, уточнити його основні параметри (інколи їх ототожнюють із типом управління). Отже, при цьому проектувальник має уточнити тип управління, який передбачає, як здійснюється управління.

Проектування управління процесом розв’язання задач на концептуальному рівні передбачає уточнення вимог до основних і допоміжних навчальних впливів, а також принципи організації діяльності учнів.

·       за результатом – за процесом,

·       пряме – непряме,

·       діалогове – недіалогове,

·       жорстко – нежорстко детерміноване,

·       адаптивне – неадаптивне,

·       індивідуалізоване – неіндивідуалізоване,

·       з передаванням функцій управління – без передавання функцій управління,

·       рефлексивне – нерефлексивне.

І відповідно до теоретичних поглядів проектувальника обираються ті параметри, які, на його думку, забезпечують ефективне навчання.

При визначенні основних принципів організації управління учбовою діяльністю, значну роль при цьому відіграє уявлення проектувальника про сутність учбової діяльності [3, 4]. Безперечно, ці принципи будуть різними залежно від того, як тлумачиться учбова діяльність – як умовний рефлекс, оперантне обумовлення, зміцнення асоціацій, як засвоєння і переробка інформації, як поетапне формування відповідних частин дії (враховуючи знаннєвий компонент цих частин), як процес індуктивного пізнання, перехід від абстрактного до конкретного (або їхній взаємоперехід) і т.д.

Ці уявлення значно впливають на ті принципи навчання, які проектувальник вважає за доцільне реалізувати в навчальному процесі, однак не визначають їх однозначно. При цьому істотне значення має тлумачення дидактичних принципів, на підставі яких формулюються основні вимоги до навчальних впливів. Особливе значення при цьому має принцип доступності, точніше: той його варіант, якого дотримується проектувальник. Вимоги до навчальних впливів проектувальника значною мірою залежать від того, як саме він тлумачить цей принцип: доступними для учня є такі задачі, які він може розв’язати самостійно, чи такі, які він може розв’язати з допомогою вчителя. Інакше кажучи, проектувальник при цьому спирається на існуючий рівень психічного розвитку чи  враховує потенційні можливості психічного розвитку учня.

На цьому рівні проектування намічаються лише вимоги до навчальних задач. Вони значною мірою залежать від того, як, на думку проектувальника, слід організувати учбову діяльність: як самостійне відкриття, як кероване відкриття чи як поступове засвоєння поданої інформації і розв’язування учбових задач, кожна з яких є певним кроком у засвоєнні інформації.

Перед прихильником діяльнісного підходу до навчання постає проблема: яким психологічним вимогам мають відповідати поставлені вчителем навчальні задачі і як зробити, щоб учні успішно перетворювали їх в учбові задачі, як спонукати учнів до пошукової активності, як сприяти формуванню у них основних психічних новоутворень, які принципи організації навчальної діяльності сприятимуть формуванню учня як повноцінного суб’єкта учбової діяльності, стимулювати не лише засвоєння ним певних предметних знань і операцій, а й сприяти переходу від несамостійної учбової діяльності до самостійної, тобто без зовнішнього управління, переходу від керованої учбової діяльності до самонавчання.

Проектування змістової сторони учбової діяльності на концептуальному рівні зводиться до переліку і систематизації знань, що входять до змісту відповідного розділу навчального предмету.

Проектування операціональної сторони учбової діяльності включає визначення системи операцій над об’єктами, які необхідно виконати для розв’язання задач даного типу.

Зазначимо, що при проектуванні основних і допоміжних навчальних впливів мають враховуватися психологічні механізми навчання [6, 7].  Так, при проектуванні відтворення фрагменту учбової діяльності необхідно визначити, які компоненти частин способу дії учні мають “відкрити”, тобто які функції управління своєю діяльністю передаються учням. При цьому, природно, необхідно враховувати психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між комп’ютером і учнем. При визначенні вимог до основних навчальних впливів необхідно продумати засоби стимулювання учнів до розширення задачного простору, тобто до довизначення навчальних задач. При проектуванні вимог до допоміжних навчальних впливів необхідно враховувати психологічні механізми зворотного зв’язку і динамічного розподілу функцій управління між учителем (комп’ютером) і учнем.

Проектування  “поля самостійності” передбачає уточнення тієї межі нормативного способу, при відхиленні від якої учням надається допомога. Тип управління задає певні вимоги до “обсягу самостійності”. При проектуванні допоміжних навчальних впливів визначається, яке (пряме чи непряме) здійснюється управління процесом розв’язування учбових задач.

При проектуванні системи дистанційного навчання особливу увагу необхідно звернути на мотиваційну сторону учбової діяльності. Адже тут відсутня взаємодія учня з учителем віч на віч, і необхідно заздалегідь спроектувати засоби впливу на мотиваційну сторону учбової діяльності. Як відомо, вони найчастіше зводяться до вказівок про заохочення і покарання учнів. Тим часом управління мотиваційною стороною учбової діяльності охоплює значно ширше коло аспектів мотивації учнів до учбової діяльності, які мають бути враховані в діяльності вчителя.

Слід особливу увагу звернути на те, що новизна дистанційного навчання сама по собі збуджує інтерес до нового у навчанні, а це є могутнім стимулом до зміцнення внутрішніх учбових мотивів. Саме тому необхідно розкрити учням нові можливості у побудові їхньої учбової діяльності, наголошуючи на тому, що вони при цьому можуть виявити самостійність у значно більшій мірі, ніж в умовах традиційного навчання, що збільшує їхню відповідальність за результати своєї діяльності, і усвідомлення цього сприяє підвищенню учбової мотивації учнів.

На концептуальному рівні управління мотиваційною стороною учбової діяльності проектується у вигляді основних принципів впливу на учбову мотивацію [1, 2, 3].

Серед цих принципів чільне місце посідають такі:

1.    Для підтримання і розвитку мотивації учня необхідно будувати його діяльність певним чином, щоб учень відчував свої успіхи.

2.    Учень відчуватиме свої успіхи лише в тому разі, коли він усвідомлює, що вони заслужені, тобто учень справився з трудною задачею. І, навпаки, якщо учневі будуть пропонувати лише легкі задачі, він може сприймати це як визнання його малоздібним.

3.    Оскільки, як відомо, почуття своєї відповідальності за результати учбової діяльності позитивно впливає на мотивацію учня, бажано передавати учням функції управління своєю діяльністю (природно, враховуючи при цьому рівень сформованості в учнів відповідних функцій).

4.    Важливим принципом управління мотиваційною стороною учбової діяльності є принцип спрямування учнів не лише на одержання певного результату розв’язання задачі, а й на інтерес до діяльності.

5.    Реалізація цього принципу передбачає формування в учнів особистісного смислу учбової діяльності в цілому і розв’язання запропонованих учням навчальних задач. На концептуальному рівні це передбачає визначення співвідношення таких факторів, як вплив задач на пізнавальну активність учнів і усвідомлення цього для успіху в учбовій діяльності і як вплив засвоєння навчального змісту і формування відповідних умінь і навичок на майбутню діяльність.

6.    Тут мають бути сформульовані основні принципи застосування заохочень і покарань. Серед них вирішення того, коли надаються ці заохочення, тобто, які саме аспекти діяльності учня мають заохочування; форма цих заохочень (заохочення з успіхів у діяльності, наголошення на старанності учнів, наголошення на здібностях учнів, підкреслення успіху у порівнянні з попередньою діяльністю).

7.    На формування учбової мотивації значний вплив чинить також підбадьорювання учнів при невдачах (наприклад, при значних труднощах при розв’язуванні задачі, при необхідності одержання значної допомоги, при неправильному розв’язанні критеріальних задач). Саме тому на даному рівні проектування навчальної діяльності мають бути сформульовані  основні принципи підбадьорювання учнів, які зазнали  невдач, щоб сприяти вселенню у них віри в свої можливості й активізації їхньої діяльності,  а також намаганню самостійно усунути причини своїх невдач.

Оскільки йдеться про проектування системи дистанційного навчання, де основним змістом управління є комп’ютерна система, тут визначаються основні вимоги до організації діалогової взаємодії, врахування основних психологічних і лінгвістичних вимог до діалогу. Тут також мають бути намічені: а) типи запитань, які можна ставити учню і б) вимоги до мовного оформлення діалогу, передусім певних обмежень до мови учня. (Якщо у навчальному процесі передбачається участь консультанта центру дистанційного навчання, коло запитань і їх мовне оформлення практично не обмежується). Тут же намічаються основні психологічні вимоги до діалогової взаємодії для підтримання належного рівня мотивації (передусім типу і форми як заохочень, так і покарань).

На концептуальному рівні проектування визначаються також основні принципи наочності, які передбачається реалізувати в навчальній системі. При уточненні цих аспектів проектування обов’язково мають залучатися лінгвіст, а також дизайнер. Основна мета діяльності останнього – визначити (спільно з психологом) оптимальне використання невичерпних виражальних і зображувальних засобів, які дозволяють реалізувати сучасні телекомунікаційні системи.

На технологічному етапі проектування спосіб управління описується на рівні методу навчання. При цьому передусім проектується зміст, який залучається до змісту навчальних курсів (Зм-2), завдяки поєднанню яких проектується зміст навчання. Зм-2 включає також знаннєву основу розумових дій, а також їх систем у вигляді алгоритмічних приписів і евристичних рекомендацій.

Уточнюються змістові характеристики основних навчальних впливів (при цьому основний акцент робиться на з’ясуванні повноти змісту, тобто чи достатній він для розв’язання учбових задач)

 Значна увага приділяється уточненню основних операцій, що входять у власне орієнтувальну, орієнтувальну на виконавчу частину і контрольну частину способу дії. На підставі цього визнаються вид задачі, який характеризується спрямованістю на засвоєння відповідних дій як прямого продукту діяльності учня.

На цьому рівні проектування намічаються співвідношення навчальних задач за рівнем труднощів. (Вважається, що проектувальник, маючи значний досвід роботи, знає, які саме задачі становлять певні труднощі для учнів. При цьому, природно, враховується, що для різних учнів він не є однаковим). Саме тому тут мають бути намічені різні послідовності пред’явлених задач, вибір яких залежить від попередніх результатів учбової діяльності, природно, з урахуванням моделі учня.

При проектуванні допоміжних навчальних впливів уточнюється передусім “обсяг самостійності” учня. При цьому враховується характер помилки і найбільш вірогідна її причина, а також індивідуальні особливості учня.

Так, наприклад, якщо учень здійснив операцію, яка не передбачена відповідним навчальним предметом (наприклад, помножив 5 яблук на 10 яблук), система має надавати певну вказівку. Якщо ж учень обрав хибний шлях розв’язування, розробник має закласти в систему чіткі вказівки, за яких умов йому потрібно негайно надавати допомогу, а за яких дозволити продовжувати розв’язування задачі з тим, щоб він сам знайшов свою помилку і виправив її.

Далі, проектування допоміжних навчальних впливів потребує чіткого визначення, яка саме допомога (її вид і міра) надається учневі, який припустив ту чи іншу помилку. При цьому, природно, мають бути враховані його психологічні особливості, закладені у блок системи “модель учня”. Як відомо, серед найбільш поширених недоліків комп’ютерних систем навчання перше місце посідає невідповідність допоміжних навчальних впливів очікуванням учня. Саме тому при проектуванні системи дистанційного навчання, в тих випадках, коли учбова діяльність сформована на належному рівні, доцільно перед наданням допомоги запитувати в учнів, яку саме допомогу вони бажали б одержати. При проектуванні допоміжних навчальних впливів необхідно брати до уваги такі принципи: 1) не надавати спочатку велику міру допомоги (її доцільно надавати в тому разі, коли менша міра допомоги виявилася недостатньою) і 2) при наданні допомоги слід враховувати етап навчання стосовно досягнення найбільшої учбової мети. З наближенням до цього, як правило, міра потрібної учням допомоги зменшується.

На цьому етапі проектування уточнюється організація діалогової взаємодії. При цьому передусім з’ясовується, коли саме учня слід залучати до діалогової взаємодії: один з поширених недоліків сучасних комп’ютерних навчальних систем полягає в тому, що їх розробники намагаються якомога ширше використати діалог, вважаючи, що, чим його більше, тим ефективнішим буде навчання. Як один із наслідків, учня залучають до діалогової взаємодії, коли він ще не готовий до цього. Він обдумує шляхи розв’язування задачі, а запитання, що ставить система, порушують хід його міркувань. Або йому пропонують обговорити певні аспекти розв’язування задачі, а він зосередив свою увагу на інших, наприклад, на плануванні розв’язування або пошуку оптимального, на його думку, шлях. Тому принаймні на початкових етапах розв’язування задачі (наприклад, до побудови ним задачної структури, тобто до глибокого аналізу умови задачі), бажано ставити учневі запитання, чи не вважає він за доцільне обговорити деякі питання (бажано визначити їх перелік або запропонувати учневі уточнити їх).

При проектуванні змістової і лінгвістичної сторін діалогової взаємодії  необхідно враховувати передусім психологічні вимоги до такої взаємодії, враховувати при цьому не лише предметну її спрямованість на вирішення конкретних проблем, з якими учень не може впоратись, а й мотиваційну сторону учбової діяльності.

Зауважимо, що при проектуванні і діалогової взаємодії, і основних, і допоміжних навчальних впливів необхідно мати на увазі, що вони всі істотно впливають на мотиваційну сторону учбової діяльності, що невдалий вибір послідовності основних і допоміжних навчальних впливів, недостатньо оптимальна діалогова взаємодія з учнем (особливо в тих випадках, коли істотне місце в цьому посідає метадіалог, тобто діалог, спрямований на уточнення предмету діалогу) негативно впливає на мотивацію учнів і може призвести до негативних наслідків.

На цьому етапі необхідно також конкретизувати умови застосування як заохочень, так і покарань, враховуючи при цьому, що й ті, й інші можуть в принципі мати негативні наслідки. Саме тому необхідно визначити, за яких умов використовуються прямі впливи на мотивацію учнів (йдеться про таку конкретизацію цих умов, яка дозволить комп’ютерній системі прийняти конкретне рішення).

Завершуючи аналіз проектування на технологічному рівні, зазначимо важливість уточнення використання зображувальних і виражальних засобів телекомунікаційних систем. І тут, як і при організації діалогової взаємодії, необхідно виходити з принципу: використання цих засобів не самоціль, вони мають сприяти сприйманню і більш глибокому розумінню навчального матеріалу. І яскраві картини (у вигляді малюнків, графіки, схем і т.д.) аж ніяк не можуть привертати основну увагу учнів. Вона має бути спрямована на предметний зміст навчального матеріалу, на чіткість навчальних задач.

Нарешті, на рівні предметної реалізації проектування її продукт (проект) описується у вигляді навчального тексту, конкретних задач, що пред’являються учневі, і системи допоміжних навчальних впливів, в тому числі і мотиваційних, а також мовних одиниць, які видає комп’ютер.

При цьому, безперечно, мають враховуватися можливості реалізації всіх компонентів навчальної діяльності в сучасних комп’ютерних навчальних системах, що реалізують телекомунікаційну модель дистанційного навчання.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості – К., 1989.

2.     Максименко С.Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия проблем развития в психологии). – М., 2000.

3.     Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – К., 1987.

4.     Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М., 1988.

5.     Машбиц Е.И. Методические рекомендации по проектированию обучающих программ. – К., 1986. – 112 с.

6.     Машбиц Е.И. Психологические механизмы обучения // Развивающее образование: Диалог с В.В. Давыдовым. – М., 2002. – Т. І. – С. 245-252.

7.     Машбиць Ю.І. Психологічні механізми навчання: теоретико-методологічні аспекти // Розвиток педагогічної і психологічної науки в Україні 1992-2002: Зб. наук. праць до 10-річчя АПН України. – Харків, 2002. – С. 469-481.