Коміссарова О.Ю. (Київ)

 

СТАВЛЕННЯ ПЕДАГОГІВ ДО НОВИХ
ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

 

Статья содержит аналитический обзор исследований проблемы отношения педагогов к новым информационно-коммуникационным технологиям и возможности их внедрения в образовательный процесс.

Ключевые слова: технология обучения, продвинутая категория педагогов, основная масса педагогического состава, информационно-коммуникационные технологии, готовность к принятию новых технологий обучения.

 

The paper covers the problem of teachers’ attitude towards new information-communication technologies and feasibility of implementation of these into instructional process.

Key words: educational technology; early adopters of technology; mainstream faculty; information-communication technologies; readiness to accept new educational technologies.

Дистанційне навчання як одна з найперспективніших освітніх технологій, що забезпечує значні вигоди і переваги у процесі отримання знань, має чудові можливості для інтеграції в освітній процес будь-якої держави. Проте, як свідчить аналіз численних програм інтеграції нових технологій навчання в освітнє середовище різних країн, саме по собі існування освітньої технології не гарантує її використання (і тим більше ефективне використання) у навчальному процесі. Попри значні капіталовкладення, які роблять у нові технології вищі навчальні заклади у розвинених країнах, ці нові технології часто залишаються неінтегрованими у навчальне середовище.

Щоб зрозуміти причини цього, перш за все розглянемо нормативний процес такої інтеграції.

Згідно з доповіддю, опублікованою ЮНЕСКО у 2002 році [5], можна виділити ряд етапів, що їх проходять освітні заклади в процесі прийняття інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). На першій – «вжитковій» – стадії педагоги та керівництво школи використовують ІКТ для виконання повсякденних задач і змінюють навчальний розклад таким чином, щоб збільшити застосування ІКТ в навчальному процесі. На стадії «змішування» відбувається наскрізна інтеграція ІКТ в навчальну програму і шкільний розклад. Персонал школи починає використовувати більш складне й спеціалізоване програмне забезпечення для того, щоб підвищити продуктивність своєї праці та свою фахову компетентність. Нарешті, етап «трансформації» у школах відзначається тим, що нові інформаційно-комунікаційні технології становляться невід’ємною частиною навчальної програми і служить каталізатором шкільної реформи. Вчителі активніше переходять від традиційного навчального стилю, сконцентрованого на вчителі, до студент-центристської (зосередженої навколо учня) моделі, в центрі уваги якої – учбова діяльність самого учня. Школи починають виступати у ролі навчальних центрів для місцевої громади. І як такі, вони потребують більш потужного інструментарію, в ролі якого виступають нові інформаційно-комунікаційні технології навчання (НІТН). За визначенням Асоціації освітніх комунікацій і технологій (Association for Educational Communications and TechnologyAECT), технологія навчання являє собою складний інтегрований процес, який включає людей, процедури, ідеї, пристрої та організації і має на меті аналіз задач в усіх сферах знань та пошук, конструювання, реалізацію, оцінку і впровадження рішень до цих задач [11].

Розроблено багато моделей та теорій для пояснення того, які фактори впливають на прийняття технологій; більшість цих теорій зосереджені на факторах, пов’язаних із самими технологіями. На нашу думку, інтеграція технологій у навчальний процес шкіл та ВНЗ значною мірою залежить від конкретних осіб, особливо вчителів та викладачів, оскільки саме вони є провідниками будь-яких інновацій в системі освіти. Спостерігається суттєва нерівномірність у проникненні технологій навчання в педагогічне середовище: у той час, як у просунутих колах педагогів насиченість передовими технологіями навчання майже досягла максимуму, в основній масі педагогічного складу цей показник залишається на вельми низькому рівні.

Отже, принципово важливим є виявлення реальної картини застосування нових інформаційно-комунікаційних технологій у сфері освіти і визначення чинників, які формують негативну ситуацію з використанням технологій в навчальному контексті, з метою їх подальшого усунення.

З цією метою протягом кількох років співробітниками лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України досліджувалося ставлення педагогів до застосування нових ІКТ в освітньому середовищі; дослідження проводилося як з використанням паперової версії опитувальника, так і в режимі он-лайн, з розміщенням опитувальника на сайті Інституту психології [1].

Аналогічні дослідження проводилися в Китаї, Туреччині, США, Канаді та інших країнах.

Так, на початку 2004 року в Китайському Аграрному Університеті проведено дослідження [8], метою якого було виявити ставлення викладачів до дистанційного навчання, реалізованого у веб-середовищі (ВБДН), і ступінь прийняття ними нових інформаційно-комунікаційних технологій навчання. Конкретні задачі формулювалися таким чином: по-перше, визначити, як педагоги сприймають проблеми, пов’язані з обмеженістю доступу до вищої освіти в Китаї. По-друге, охарактеризувати викладацький корпус за їх поточною позицією на шкалі сприйняття інновацій у процесі впровадження ВБДН. По-третє, визначити зв’язок між індивідуальними характеристиками викладачів і їх ставленням до інновацій, зокрема, до ВБДН.

Як теоретичне підґрунтя дослідження було прийнято розроблену Роджерсом [10] п’ятиетапну модель процесу прийняття інновацій. Згідно з цією моделлю, прийняття певної інновації не є моментальним актом, а розтягненим у часі процесом, що складається з певної послідовності дій та рішень. На його перебіг впливають певні передумови: попередня практика, відчуті та усвідомлені потреби і проблеми, консервативність та суспільні норми громади, а також характеристики даної інновації: очікуваний виграш, сумісність з наявною структурою, складність, доступність для випробування та спостереження. Мають значення також характеристики особи, що приймає рішення: соціоекономічні, особистісні, комунікативні – та канали комунікації.

Процес прийняття інновації проходить 5 етапів:

1.      Пізнання – індивід постає перед фактом існування даної інновації і отримує певне уявлення про її функції;

2.      Переконування – індивід формує в собі сприятливе або несприятливе ставлення до інновації;

3.      Рішення – індивід розпочинає діяльність, що веде до прийняття або відкидання інновації;

4.      Впровадження – індивід започатковує застосування інновації;

5.      Підтвердження – індивід шукає підкріплення для зробленого вибору або переглядає попереднє рішення про прийняття  або відкидання інновації в разі отримання суперечливої інформації щодо неї.

Дослідження охопило 1170 викладачів КАУ, з-поміж яких 70 осіб брали участь у програмах ВБДН. Стратифіковану вибірку було сформовано шляхом випадкового добору 50 викладачів з числа задіяних у веб-базованих програмах та 250 непричетних до цих новітніх технологій. Середній вік опитуваних становив 38 років (в діапазоні від 23 до 66 років), при кількісному співвідношенні чоловіків і жінок 2:1. Професійний стаж складав, в середньому, 11 років (від 1 до 40 років). Чверть учасників мали досвід роботи в програмах дистанційного навчання різних категорій, в тому числі квазі-дистанційного навчання: кореспондентське, заочне, теле- та радіо-навчання, веб-базоване та онлайнове навчання.

Як інструментарій дослідження використовувався спеціально розроблений опитувальник, що складався з трьох частин. Перша призначалася для виявлення погляду викладачів на проблему обмеженої доступності вищої освіти у Китаї, друга – для визначення рівня «просунутості» викладача у питанні впровадження ВБДН, а третя – для отримання даних щодо таких індивідуальних характеристик респондента: професійна сфера, стать, вік, рівень освіти, наукове звання, педагогічний досвід, досвідченість у сфері дистанційного навчання. Зміст та валідність опитувальника були апробовані радою експертів з Китайського та Техаського (США) Аграрного Університетів. Контроль валідності забезпечувався порівнянням відповідей раннього (початкового) і пізнього (кінцевого) опитування. Статистична обробка здійснювалася з рівнем достовірності α=0,05 (тобто імовірність похибки становила 5%).

Щодо першої задачі дослідження, приблизно 72% респондентів погодились, що обмежений доступ до вищої освіти є серйозною проблемою для Китаю, майже 18% не погодились з цим і більше 10% не мають чіткої думки з цього питання. Стосовно рівня «просунутості» викладачів, опитування показало, що 14% респондентів «не знають нічого» про ВБДН, більше половини (30%+26%) перебувають на початковому рівні знайомства з ВБДН і усвідомлення його ролі в розв’язанні проблеми обмеженого доступу до вищої освіти. Решта (менше 30%) є більш обізнаною у даному питанні.

Спроба виявити кореляцію між індивідуальними характеристиками респондентів та рівнем їх розуміння новітніх інформаційно-комунікаційних технологій показала таке. Певна диференціація станів помітна за ознакою належності до того чи іншого професійного середовища (представники гуманітарних і суспільних наук виявили майже вдвічі вищу свідомість, ніж біологи). Рівень освіти респондентів значно більше впливає на розшарування у поглядах на ВБДН: чим вищий ступінь освіти, тим менш «просунутим» є викладацький склад у справі впровадження ВБДН як засобу розв’язання проблеми доступності вищої освіти у Китаї (зворотна кореляція). Це спостереження суперечить висновкам Роджерса про те, що формально вищий рівень освіти має позитивний вплив на позицію педагога стосовно ВБДН. Педагогічний стаж також впливає на ставлення викладачів до нових інформаційно-комунікаційних технологій навчання: у педагогів з більшим стажем воно є більш свідомим; проте, викладачі старшого покоління (зі стажем понад 20 років) демонструють менший рівень усвідомлення ролі НІТН в галузі освіти. Зазначимо, що така динаміка відповідає висновкам нашого дослідження. Крім того, наявність практичного досвіду у сфері дистанційного навчання також є позитивним чинником у ставленні до ВБДН. Будь-якої різниці між респондентами при диференціації за параметрами статі, віку та наукового звання не виявлено.

В цілому, дані дослідження підтвердили постулат Роджерса про те, що усвідомлені потреби та проблеми є тими передумовами, які можуть вплинути на прийняття програм ВБДН. Виявилося, що більшість викладацького корпусу КАУ не вирізняється зрілим, усвідомленим ставленням до нових форм дистанційного навчання і що все більша доступність технологій та програм ВБДН не означає ефективного прийняття їх як педагогами, так і студентами, оскільки навчання в середовищі ВБДН принципово відрізняється від традиційного навчання в класі. Загалом, в Китаї, як і в багатьох інших країнах, поширенню дистанційного навчання перешкоджають брак інфраструктури, обмежений доступ до комп’ютерів, слабка організація онлайнових центрів, відсутність спеціальних програм навчання педагогів, брак ефективного навчального програмного забезпечення, нерозвиненість законодавства у цій сфері, обмеженість фінансових ресурсів і технічної підтримки.

Подібне ж спостереження – що саме по собі існування певної технології навчання зовсім не гарантує її застосування в системі освіти, зроблене під час дослідження стану інтеграції нових технологій у сферу освіти, спонукало групу турецьких дослідників, спільно з колегами із США, заглибитися в аналіз того, як концептуальний аспект – освітня ідеологія – впливає на позицію освітян щодо прийняття ними нових інформаційно-комунікаційних технологій [7].

Як базову структуру, було використано так звану «модель прийняття технології» (Technology Acceptance ModelTAM) [2], яка спирається на біхевіористську теорію і соціально-когнітивну теорію А.Бандури. В цій моделі вирішальним фактором для введення технологій у вжиток вважаються діяльнісні інтенції, які випливають з факторів «ефективність» та «очікувані результати». Ці останні, в свою чергу, тлумачаться як легкість використання технології та її корисність. Всі інші фактори вважаються зовнішніми. Організатори дослідження модифікували цю модель, включивши в неї освітню ідеологію як зовнішній фактор. Було проаналізовано, як окремі компоненти ТАМ змінюються залежно від конкретної освітньої ідеології, якої дотримується суб’єкт.

Отже, ступінь прийняття технології оцінюється по сукупності чотирьох параметрів: легкість використання технології, корисність технології, ставлення педагогів до застосування технології, частота її застосування.

Задачею дослідження було виявити, які фактори впливають – прямо чи непрямо – на прийняття рішення. Гіпотеза полягала в тому, що освітня ідеологія може впливати на прийняття або неприйняття нових технологій навчання. Було виявлено і проаналізовано аспекти впливу, який мали різні освітні ідеології на прийняття рішень стосовно технологій навчання.

Типологію освітніх ідеологій було запропоновано і розроблено У.О’Нілом [9]. Він поділяв ідеологічні переконання людей стосовно ролі (функції, призначення) освіти на два великі класи: консервативні ідеології та ліберальні ідеології. Кожний клас, у свою чергу, поділяється на три групи таким чином.

І. Консервативні освітні ідеології.

1.       Фундаменталізм. Прихильники цієї позиції вважають знання інструментом для відтворення суспільства згідно з наперед заданим зразком моральної досконалості, де людина є моральним агентом. Такий підхід є неявно антиінтелектуалістичним, він заперечує критичний розгляд обраних суспільством схем переконань і дії. Вважається, що роль освіти полягає у моральному відновленні, а ідеологія зосереджується на первісних цілях існуючих суспільних традицій та інституцій, з наголосом на поверненні до минулого як корекційного орієнтиру.

2.       Інтелектуалізм. Тут знання розглядається як мета сама по собі, а істина є самоцінністю. Людина є людиною, тобто її універсальна природа трансцендентно пронизує конкретні обставини. Інтелектуалістичний підхід робить акцент на розумі і міркуваннях. Освіта забезпечує загальний орієнтир в житті в цілому, вона зосереджується на інтелектуальній історії людини. Це загалом узгоджується з домінантною в західному світі інтелектуальною традицією класицизму.

3.       Консерватизм. В цій системі поглядів знання тлумачиться як комунальне майно суспільства і спосіб реалізації наявних соціальних цінностей. Людина виступає насамперед як громадянин, який знаходить свою найвищу реалізацію в ролі ефективного члена усталеного соціального порядку. Цей підхід базується на розсудковій конформності, покладаючись на найкращі рішення минулого як найнадійніший дороговказ для теперішніх дій.  Функцією освіти є соціалізація в усталеній соціальній системі. Наголос робиться на чинних суспільних традиціях і інституціях, а в центрі уваги знаходиться поточна ситуація, яка розглядається в досить неглибокій історичній перспективі (конвенціональний підхід).

ІІ. Ліберальні освітні ідеології.

4.       Лібералізм. Знання вважається необхідним знаряддям для розв’язання задач з практики, а індивід є унікальною особистістю, яка знаходить найвище задоволення у самовираженні у відповідності до змінених умов. Цей підхід базується на практичному мисленні і здатності ефективно розв’язувати особистісні проблеми. Освіта розглядається як спосіб розвитку особистісної ефективності.

5.       Лібераціонізм. Знання є необхідним знаряддям для нагальних соціальних реформ. Людина розглядається як продукт культури, і її найвища реалізація здійснюється по напрямках, визначених і регульованих чинною соціальною системою. Такий підхід базується на раціонально-науковому аналізі та оцінці чинних в соціумі стратегій і практик. Освіта несе функцію забезпечення найповнішої реалізації унікального для кожного індивіда потенціалу, що вирізняє його серед інших людей. Основна увага приділяється тим суспільним умовам, які перешкоджають повнішій реалізації особистості. Ключовим є питання, які зміни слід внести в сучасну систему для формування більш гуманного і гуманістичного суспільства. Вважається, що головною метою розвитку індивіда є невідкладне забезпечення повномасштабних змін у сучасному суспільстві.

6.       Анархізм. Ця концепція розглядає знання як побічний продукт повсякденного життя, відповідно, освіта розглядається як природна функція повсякденного життя в раціональному і продуктивному соціумі. В той же час, індивідуальна особистість є самоцінністю, що виходить за межі вимог будь-якого конкретного суспільства. В основі системи відносин лежить вільний вибір та самовизначення особистості у здоровому та гуманістичному соціальному середовищі, розвиток якого спрямований на формування «освітнього суспільства», що мінімізує необхідність формального навчання та інших інституційних обмежень на особистість. Акцент робиться на пост-історичному майбутньому, коли люди функціонуватимуть як саморегульовані моральні істоти. За мету ставиться забезпечення постійних змін і самовідновлення у суспільстві, що неухильно розвивається, з мінімальними інституціональними обмеженнями на діяльність особистості (тут можна говорити про деінституціоналізацію).

Очевидно, що кожна ідеологія спирається на своє розуміння таких понять, як «знання» і «роль індивіда», ставить різні цілі перед системою навчання і вбачає різні шляхи для їх досягнення. Отже, можна зрозуміти, що сприйняття технологій навчання і ставлення до них теж буде різним.

Дослідження проводилося на контингенті 320 студентів педагогічного факультету (відділення початкової школи та відділення іноземних мов) Близькосхідного Технічного Університету в Анкарі (Туреччина) віком від 15 до 25 років, які були випускниками педагогічних училищ і отримали основи теоретичних знань з педагогіки й філософії та певну педагогічну практику. Інструментарій дослідження – опитувальник, що дозволяє оцінити як приналежність до певної освітньої ідеології, так і ставлення до НІТН.

Аналіз даних, проведений з використанням статистичного пакету SPSS 10.0, дозволив виділити серед пунктів анкети валідні та надійні запитання, дискримінантні стосовно факторів моделі, для подальшого факторного аналізу. Факторний аналіз був потрібний для підтвердження припущення, яке є базовим при моделюванні структурного рівня: що всі змінні гіпотетичної моделі є незалежними один від одного факторами, які формують цю модель. Дослідження дозволило стверджувати з упевненістю, що сповідувана ідеологія напряму впливає на думку педагога щодо корисності технологій та на їх ставлення до технології і, відповідно, непрямо – на застосування технологій. Таким чином, освітні ідеології є зовнішніми факторами ТАМ.

Статистичний аналіз показав, що існує прямий зв’язок між очікуваною корисністю і безпосереднім застосуванням технології, і легкість використання технології позитивно впливає на ставлення до неї; але, хоча позитивне ставлення до технологій навіює віру в їх корисність, воно все ж не має суттєвого впливу на реальне застосування. Надійного зв’язку між легкістю використання та очікуваною корисністю не виявлено.

Щодо відношення між освітньою ідеологією, якої дотримуються педагоги, та різними параметрами моделі ТАМ, результати дослідження виявили таку кореляцію. Прихильники фундаменталізму та лібералізму показали негативну лінійну кореляцію зі ставленням до нових технологій. Фундаменталізм характеризується негативним ставленням до технологій, оскільки прагне домогтися від індивіда конформності й некритичного прийняття існуючого соціального порядку, а комп’ютерні технології і особливо Інтернет дають більший доступ до різноманітних джерел інформації і, відповідно, простір для розвитку критичного мислення. Отже, нові технології є загрозою для усталеної рутини. Лібералізм теж негативно впливає на ставлення до застосування технологій. Цікаво, що, хоча такі респонденти самі активно користуються комп’ютерними технологіями у повсякденній діяльності, вони не усвідомлюють необхідності використання їх у своїй майбутній професійній сфері. Це може бути пов’язано з певними передсудами, що існують серед фахівців в галузі освіти. Згідно з деякими дослідженнями [13], частина освітян розглядає інформаційно-комунікаційні технології як загрозу значущій взаємодії сам-на-сам з учнем.

Для поборників консервативної ідеології характерне дуже позитивне ставлення до застосування нових технологій, що пояснюється більш толерантним ставленням до змін; технології розглядаються як засіб спричинення необхідних змін у соціумі. Між тим, для тих, хто сповідує освітній анархізм, не є очевидною корисність технологій в системі навчання – на відміну від прихильників лібераціонізма й інтелектуалізма, які вважають нові технології дуже корисними в сфері освіти. Це зрозуміло, оскільки призначення ІКТ – надання широкому загалу доступу до систематизованої освіти – робило технології навчання, зокрема, системи організації навчання та контролю змісту навчання, одним із засобів формування централізованого й інституціоналізованого суспільства, що неминуче суперечило ідеям анархізму. Позитивна думка лібераціоністів про корисність ІКТ також є логічною, оскільки мета освіти з точки зору освітнього лібераціонізму –якнайповніший розвиток унікальних можливостей кожної людини – цілком узгоджується з загальноприйнятим розумінням ролі технологій як потужного засобу поліпшення якості навчанні. В свою чергу, представники освітнього інтелектуалізму вважають технології корисними тому, що вони можуть послужити знаряддям для зміни системи освіти в напрямку більшої відповідності певному усталеному і суттєво інваріантному інтелектуальному і духовному ідеалу.

В цілому, очевидно, що конкретна освітня ідеологія визначає, як саме і якою мірою вчитель використовує нові технології у своїй роботі, а отже, вона має суттєвий вплив на успішність впровадження ІКТ у системі освіти.

Інші дослідження також підтверджують роль «людського фактору» в інтеграції нових технологій у навчання. За даними, отриманими останнім часом, попри той факт, що вищі навчальні заклади роблять значні капіталовкладення в розвиток інфраструктури і докладають великих зусиль для залучення нових технологій з метою використання у навчанні як педагогами, так і студентами, все ж ці зусилля не дають бажаного результату з точки зору інтеграції НІТН у систему освіти [12; 4; 6]. Окрім факторів технічного та суспільного характеру, головною причиною утруднень в інтеграції НІТН є нехтування центральної ролі людини-педагога як медіатора цих змін [14]. Звісно, адекватна інфраструктура є передумовою інтеграції НІТН, але головним завданням є спонукати викладацький склад до прийняття технологій, які стали доступними. Як було зазначено, однією з основних причин недостатнього застосування технологій навчання є нездатність ідентифікувати та залагодити проблеми, що існують в соціальному та психологічному аспектах поширення інновацій, а саме: констеляцію наукових та професійних цілей, інтересів та потреб, зацікавленість у технології, схеми роботи, джерела підтримки, соціальні зв’язки тощо, які відіграють визначальну роль у готовності викладачів прийняти та застосувати технологію в навчальному контексті [3].

Виходячи з цих міркувань, на медичному факультеті Державного Університету Туреччини, спільно з фахівцями Технічного Університету, було проведене дослідження з метою вияснити, якою мірою і яким чином викладачі факультету використовують нові технології навчання і які фактори перешкоджають цьому процесу [15]. Головну увагу було приділено суттєвій різниці між тим контингентом викладачів, які з готовністю і швидко приймають нові ІКТ як інструмент в сфері освіти, і основною масою викладацького складу ВНЗ.

Концепція дослідження також базувалася на розробленій Е.Роджерсом теорії дифузії інновацій і класифікації суб’єктів за критерієм готовності до прийняття інновацій – в цьому випадку нових технологій. Згідно його теорії, розбиття всього контингенту досліджуваних на групи за активністю прийняття інновацій (інноватори, ранні послідовники, рання більшість, пізня більшість, «задні») підпорядковується нормальному (гауссову) закону розподілу ймовірностей, і члени цих груп відрізняються один від одного за соціальними та психологічними характеристиками. Спостерігається розрив між першими двома групами (узагальнено – «ранні послідовники») та всіма іншими («основний контингент») у плані мотивації, очікувань та потреб. Отже, для досягнення широкомасштабного прийняття і дифузії нових технологій необхідно подолати цей розрив.

Серед викладачів медичного факультету збиралася інформація про те, як вони використовують технологічні можливості, який мають досвід застосування комп’ютерів та інших технологій у навчанні, наскільки досвідченими користувачами себе вважають, як оцінюють значущість нових технологій навчання, що може їх заохотити до використання нових технологій, а що – перешкодити цьому. У дослідженні брали участь 305 викладачів віком близько 40 років і з педагогічним стажем 10 років (у середньому), з яких третина – професори і ще майже половина – доценти й асистенти. Обраховувалися комплексні коефіцієнти інновативності суб’єктів, які в реальній виборці мали значення від 13 до 51 (при теоретично можливому діапазоні 11-55). Виявилося, що група «ранніх послідовників» переважно включає асистентів і викладачів віком від 20 до 40 років.

Аналіз використання засобів навчання показав, що, хоча обидві групи однаково часто використовують у навчанні традиційні засоби, такі, як дошка, проектор, слайд-проектор, відео тощо, але онлайнові ресурси і програмне забезпечення використовується «адептами» у кілька разів інтенсивніше. Ця група також показала значно вищий рівень комп’ютерної компетентності.

Прийняття інновації передбачає визнання її релевантності та корисності у конкретній ситуації. Серед «адептів» оцінка значущості НІТН виявилася помітно вищою, ніж у загальній групі. Вони переконані, що нові технології дозволяють враховувати різні учбові стилі студентів, ефективно використовувати час та підвищувати продуктивність праці.

Проте, існують певні перешкоди для прийняття нових технологій. Більшість респондентів в обох групах зазначили, що серйозною проблемою є брак комп’ютерів для індивідуальних користувачів – викладачів і студентів і сервісної підтримки, а також недостатнє фінансове забезпечення (для «ранніх послідовників») і обмежені можливості навчання технології (для загальної маси викладачів). Різниця у комп’ютерній компетентності між групами позначилась у тому, що група «просунутих» меншою мірою, ніж інші, вбачають перешкоду у нестачі знань і умінь і вважають, на відміну від загальної маси, що ІКТ і програмне забезпечення є корисними для їх професійних потреб, визнаючи свою зацікавленість у застосуванні нових технологій у навчанні.

Були оцінені по 5-бальній шкалі компоненти стратегії й тактики навчального закладу у впровадженні нових технологій як стимули, що сприяють прийняттю ІКТ викладачами. Виявилося, що найважливішими респонденти вважають такі: капіталовкладення в інфраструктуру, навчання та підтримка, фінансова підтримка, система заохочень, зменшення навчального навантаження. При цьому кожний індивід схильний віддавати перевагу певним методам опанування технології. Дані дослідження свідчать, що понад 90% респондентів в обох групах віддають перевагу онлайновим ресурсам і друкованим матеріалам, хоча в групі «адептів» рівень прихильності до онлайнових ресурсів є вищим внаслідок їх більш високого рівня компетентності в інформаційно-комунікаційних технологіях.

Також був проведений регресійний аналіз, який дозволив виявити, чи впливають індивідуальні характеристики викладачів (наукове звання, стать, вік, наукова дисципліна, педагогічний стаж, уміння працювати з використанням ІКТ, ставлення до нових технологій) на прийняття ними НІТН і якщо так, то оцінити, які характеристики і як саме впливають. Виявилося, що найбільш вагомими факторами є науковий ранг та володіння комп’ютером. До якнайшвидшого прийняття нових технологій у навчанні більше схильні ті викладачі, які посідають посаду нижче професора і мають відносно високий рівень комп’ютерної грамотності.

Загалом, результати дослідження показали, що контингент викладачів, готових до прийняття нових ІКТ, суттєво відрізняється від основної маси педагогів як за своїми характеристиками, так і за потребами стосовно інтеграції технологій в освіту. Зменшенню цього розриву сприятимуть різні підходи до цих груп у справі впровадження нових технологій. Уяснивши, в чому полягає ця різниця, можна коректно побудувати навчальні програми для педагогів, зробивши для різного контингенту акцент на різних аспектах впровадження відповідно до їх потреб і тим заохочуючи їх до прийняття нових технологій навчання.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Коміссарова О.Ю., Депутат В.В., Смульсон М.Л.. Цап В.Й. Психологічні передумови ефективного застосування технологій дистанційного навчання / Психолого-педагогічні засади розвитку особистості в освітньому просторі: Матеріали методологічного семінару АПН України 19 березня 2008 р. К., 2008.

2.     Davis, F.D., Bagozzi, R.P., & Warshaw, P.R. User acceptance of computer technology: a comparison of two theoretical models. / Management Science, 35(8), 1989. – 982-1003.

3.     Geoghegan, W.H. Whatever Happened to Instructional Technology. / Paper presented at the 22nd Annual Conference of the International Business and Schools Computing Association, July 17-20, 1994, Baltimore, Maryland, USA.

4.     Green, K.C. The 1999 National Survey of Information Technology in Higher Education. / The Campus Computing Project, 1999. from: http://www.campuscomputing.net/summaries/1999

5.     Information and Communication Technology in Education: A curriculum for schools and programme of teacher development. – Paris, UNESCO, 2002.

6.     Jacobsen, D.M. Adoption Patterns and Characteristics of Faculty Who Integrate Computer Technology for Teaching and Learning in Higher Education. / Doctoral Dissertation. Educational Psychology, University of Calgary, 1998. From: http://www.acs.ucalgary,ca/-dmjacobs//phd/diss/

7.     Kiraz, E. & Ozdemir, D. The Relationship between Educational Ideologies and Technology Acceptance in Pre-service Teachers. / Educational Technology and Society, 9(2), 2006. – 152-165.

8.     Li, Y. & Lindner, J.R. Faculty adoption behaviour about web-based distance education: a case study from China Agricultural University. / British Journal of Educational Technology, Vol.38, No.1, 2007. – 83-94.

9.     O’Neill, W.F. Educational Ideologies Contemporary Expressions of Educational Philosophy. – Dubuque, Iowa: Kendall / Hunt Publishing Company, 1990.

10.  Rogers, E.M. Diffusion of innovations (5th ed.). – New York, NY: The Free Press, 2003.

11.  Seels, B.B. & Richey, R.C. Instructional Technology: The Definitions and the Domains of the Field. – Washington, DC, USA: Association for Educational Communications and Technology, 1994.

12.  Spotts, T.H. Discriminating Factors in Faculty Use of Instructional Technology in Higher Education. / Educational technology and Society, 2(4), 1999. – 92-99.

13.  Steel, J. & Hudson, A. Educational Technology in Learning and Teaching: The Perceptions and Experiences of Teaching Staff. / Innovations in Education and Teaching International, 38, 2001. – 103-117.

14.  Surry, D.W. & Land, S.M. Strategies for Motivating Higher Education Faculty to Use Technology. / Innovations in Education and Training International, 37(2), 2000. – 145-150.

15.  Zayim, N., Yildirim, S. & Saka, O. Technology Adoption of Medical Faculty in Teaching: Differentiating Factors in Adopter Categories. / Educational Technology and Society, 9(2), 2006. – 213-222.