Дітюк П.П. (Київ)

 

ГОТОВНІСТЬ ДО НАВЧАННЯ: ПРОЕКТНИЙ ПІДХІД

 

В статье рассмотрен ряд подходов к понятию готовности, проанализировано содержание готовности с точки зрения деятельностного подхода и конкретизирован состав готовности как проекта деятельности.

Ключевые слова: готовность, психическое состояние, деятельность, проект.

 

The paper covers the range of approaches to the concept of readiness. Scrutinized was the meaning of readiness in terms of activity approach, and the content of readiness as an activity design finalized.

Key words: readiness; psychic state; activity; design.

 

Огляд літератури: основні напрямки дослідження готовності

У психологічній традиції готовність як психічне явище найчастіше відносять до класу психічних станів [1-3]. За своїм динамічним характером психічний стан займає проміжне місце між психічними процесами і психічними властивостями: психічні процеси (такі, як увага, емоції та ін.) за певних умов можуть розглядатися як стани, а такі стани, що мають тенденцію часто відтворюватися, сприяють розвитку відповідних властивостей особистості. Таке розуміння співвідношення психічних процесів, станів і властивостей дає можливість уникнути їхнього протиставлення і розглядати психіку як ціле. Відповідно до концепції Д.Н. Узнадзе, який розглядає будь-які психічні явища з точки зору установки, установка як готовність до дії є станом саме особистості в цілому, а не певним відокремленим психічним процесом [4]. А.Ц. Пуні зазначає, що стан можна представити як урівноважену, відносно сталу систему особистісних характеристик, на тлі яких розгортається динаміка психічних процесів [3]. А.Г. Ковальов звертає увагу на те, що психічні стани мають тенденцію ставати типовими, характерними для конкретної людини, і саме в цих станах знаходять своє втілення психічні властивості особистості [1]. Таким чином, низкою теоретичних досліджень обґрунтовано можливість особистісного підходу до розгляду поняття готовності, яке може бути визначене як певна характеристика або набір характеристик особистості.

Інший підхід до поняття стану, із власним категорійним апаратом і напрямком досліджень, розгортався на ґрунті робіт П.К. Анохіна й розробленого ним поняття «функціональна система». Тут йдеться про «функціональний стан» як психофізіологічне явище зі своїми закономірностями, які закладені в архітектурі спеціальної функціональної системи. Множина станів, що визначають заданий рівень функціональних можливостей, утворює діагностичну одиницю, яка одержала назву функціонального стану [5]. Є.П. Ільїн визначає поняття стану як реакцію функціональних систем на зовнішні й внутрішні впливи, спрямовану на отримання корисного результату [6]. Відповідно, готовність у рамках цього підходу можна було б визначити як той чи інший стан функціональних систем.

Третій підхід цікавий тим, що наголошує на готовності до тієї чи іншої діяльності – до навчальної (переважно, у вигляді готовності до школи), спортивної, військової, трудової тощо [7-11]. Тут досить часто поняття готовності як таке не розглядається й її коректне визначення не наводиться, проте замість цього подається перерахування й опис різних сторін, елементів, складових за принципом «готовність містить у собі особистісний, інтелектуальний і емоційний компоненти». Так, вивчаючи з позицій педагогічної психології питання готовності дитини до школи, Л.І. Божович розрізняє у структурі готовності такі компоненти:

1. Інтелектуальний, що включає розвинене диференційоване сприйняття, стійку спрямованість уваги на предмет або діяльність, наявність аналітичного мислення тощо.

2. Мотиваційний, що віддзеркалює бажання або небажання вчитися [7].

Необхідно зазначити, що тут авторка розглядає питання не структури готовності, а структури психологічної готовності, що, певно, відповідає завданням її дослідження, але виводить із розгляду досить великий і, як нам здається, важливий шар змісту.

Інженерна психологія, що виникає у зв’язку з необхідністю невідкладного вирішення практичних завдань, відразу ж ставить питання діяльності оператора у складних людинотехнічних системах. Природно, практична спрямованість розробок вимагає звернути увагу вже не тільки на психологічну, але й на операціональну складову готовності. Вивчаючи проблему готовності оператора до невідкладних дій, В.М. Пушкін та Л.С. Нерсесян розрізняють у ній такі компоненти:

1.    Образ структури дії. В діяльності оператора він забезпечує послідовність актів, спрямованих на нормалізацію стану керованого об'єкта.

2.    Загальний психофізіологічний стан оператора, що забезпечує реалізацію дій (інтегральний психофізіологічний компонент).

3.    Власне-психологічна спрямованість особистості на виконання необхідних дій [10].

М.І. Дьяченко, Л.О. Кандибович і В.О. Пономаренко пропонують п'ятикомпонентну модель готовності до діяльності в напружених ситуаціях:

1.    Мотиваційний компонент, який фактично тотожній відповідальності за виконання завдання.

2.    Орієнтаційний компонент – знання та уявлення про особливості й умови діяльності, її вимоги до особистості.

3.    Операціональний компонент – володіння прийомами й способами діяльності, необхідними знаннями, вміннями й навичками.

4.    Вольовий компонент – самоконтроль, самомобілізація, вміння управляти власними діями.

5.    Оцінний компонент – самооцінка своєї підготовленості й відповідності процесу розв’язання професійних завдань еталонним зразкам [11].

Порівняння цих моделей дозволяє нам припустити, що саме специфіка діяльності в напружених ситуаціях зажадала від авторів уточнення й деталізації моделі готовності в порівнянні з моделлю В.М. Пушкіна й Л.С. Нерсесяна.

Нам здається, що наведених прикладів досить для розуміння того, що в цьому підході в цілому реалізовувалася ідея про те, що готовність завжди є готовність до чогось, до тієї або іншої діяльності; відповідно, поняття готовності повинне спиратися на уявлення про зміст діяльності.

Зрозуміло, що за наявності таких принципово різних підходів до вивчення питання, загальновживаного поняття готовності в ході аналізу літератури ми не зустріли. Але ситуація є навіть складнішою. Якщо під визначенням розуміти процедуру віднесення явища до певного класу за типом «А є В», то у випадку готовності самі ці класи досить різні. Так, наприклад, як ми вже вказували, більшість авторів поняття готовності визначає як психічний стан, однак, наприклад, В.О. Крутецький визначає готовність як придатність до діяльності [12], для Д.Н. Узнадзе готовність пов'язана з установкою [4], М.І. Дьяченко, Л.О. Кандибович і В. О. Пономаренко розглядають готовність як психічний стан і властивість особистості [11]. Б.Г. Мещеряков і В.П. Зінченко у своєму «Великому психологічному словнику» вказують, що поняття готовності до дії має в інженерній психології кілька значеннєвих нюансів:

1.    Озброєність оператора необхідними для успішного виконання дій знаннями, уміннями, навичками.

2.    Готовність до невідкладної реалізації наявної програми дії у відповідь на появу певного сигналу.

3.    Рішучість зробити якусь дію тощо [13].

(Звернімо увагу на п. 2 – автори за тих чи інших причин визначили готовність як готовність).

Ми вважаємо, що спроби визначити готовність за допомогою різних категорій демонструють бажання авторів розгорнути відтінки значеннєвого змісту, який, як нам здається, у цілому повинен наголошувати на певній спрямованості, можливості, інтенції здійснення діяльності. І з погляду саме діяльності В.Л. Маріщук і Б.Л. Покровський дають визначення готовності як активного стану, необхідного для якісного виконання своїх обов'язків [9].

Готовність з точки зору діяльнісного підходу

Дотримуючись у нашому дослідженні принципів діяльнісного підходу, ми формулюємо декілька положень:

1.    Готовність завжди є готовністю суб'єкта до здійснення конкретної діяльності.

2.    Підгрунтям готовності до діяльності є зміст цієї діяльності.

3.    На підставі цього змісту до суб'єкта висуваються певні вимоги.

4.    Суб'єкт може відповідати або не відповідати цим вимогам.

5.    Оскільки ми припускаємо свободу волі суб'єкта, він має так чи інакше бути зацікавлений у здійсненні діяльності.

Таким чином, ми можемо сформулювати робоче визначення готовності в такий спосіб: готовність є взаємна відповідність діяльності та її суб'єкта. Отже, щоб визначити зміст готовності до діяльності, ми повинні дослідити власне діяльність і на підставі її змісту визначити, що є готовністю до цієї діяльності.

Теоретико-методологічною базою нашого аналізу є поняття діяльності й управління, розроблені Г.П. Щедровицьким, О.І. Генісаретським, В.Я. Дубровським [14,15], а також уявлення про навчальну діяльність В.В. Давидова і Д.Б. Ельконіна [16]. Стосовно до навчання й дистанційного навчання вони конкретизовані й доповнені розробками лабораторії НІТН Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (Ю.І. Машбиць, М.Л. Смульсон, О.Ю. Коміссарова), де створені обґрунтування підходу до навчання як до управління учбовою діяльністю [17-19].

Підгрунтям наших уявлень про навчальну діяльність є схема акту діяльності, запропонована Г.П. Щедровицьким. Вона містить два «вузли». З одного боку, це – «об'єктна» частина діяльності: продукт, який з'являється у результаті процедури перетворень; початковий матеріал, з якого утворено цей продукт; дії, прикладені до матеріалу; знаряддя і взагалі будь-які зовнішні засоби, використані в цих діях. Серед таких засобів окремою категорією є знання, які обов'язково повинні бути зафіксованими у спеціальних знакових формах. «Об'єктній» протиставлено «суб'єктну» частину діяльності: власне індивід, «табло» його свідомості, внутрішні засоби і здібності, необхідні для оперування всіма способами здійснення дій. Особливе місце посідає ціль діяльності, що може розглядатися і як «об'єктний», і як «суб'єктний» її елемент [14]. Ціль можна визначити як образ результату, на досягнення якого спрямовано дію – таке її розуміння традиційно пов'язане у психології з ім'ям П.Я. Гальперіна [20]. Н. Вінер стверджував, що ціль як поняття, з одного боку, не може мати точного операціонального визначення; з іншого боку – вкрай необхідне, оскільки саме ціль збирає окремі елементи в систему, тобто вона є системоутворюючою ознакою. Н. Вінер вважав, що, з певним припущенням, ціль можна визначити як формальний опис кінцевих ситуацій, досягнення яких прагне будь-яка саморегульована система, корисний результат, що передбачає цілісність і певну спрямованість поведінки організму [21]. Ціль може виступати у двох основних формах: як образ результату і як такий спосіб здійснення діяльності, коли суб'єкт орієнтований передусім на процес діяльності, а не на її результат.

Дія – одиниця діяльності – довільна умисна опосередкована активність, спрямована на досягнення усвідомлюваної цілі. Якщо діяльність має як кінцеву ціль саму себе, то дія є спрямованою на проміжну, етапну ціль – це визначає призначення, сенс дії у структурі діяльності. У кожній дії розрізняють орієнтовну, виконавчу і контрольну частини. П.Я. Гальперін вважав, що контрольна частина є елементом орієнтовної, а орієнтовна діяльність взагалі – то є, власне кажучи, предмет психології [20]. Дія може перетворитися на операцію, якщо неодноразово досягла своєї цілі, стійко поєдналася зі способом її досягнення, перестала внаслідок автоматизації усвідомлюватися й перетворилася в структурі діяльності на умову виконання іншої дії (механізм зсунення мети на умову). На відміну від дії, операцію детерміновано не мотивами й цілями, а наявними умовами, засобами предметної ситуації. Оскільки кожна дія (або операція) як одиниця діяльності не призводить безпосередньо до досягнення цілі, необхідно співвіднести результат цієї дії з мотивом, заради якого діяльність започатковано. Призначення об'єкта цієї діяльності щодо потреб, мотивів і цілей суб'єкта задає сенс діяльності. Сенс є об'єктивним відношенням того, що спонукає діяти, до того, на що дію спрямовано, як на свій безпосередній результат; або, інакше кажучи, сенс віддзеркалює відношення мотиву діяльності до мети дії – саме так визначає сенс О.М. Леонтьєв [22]. Відповідно, сенс завжди має суб'єктивний характер і визначається функціональною позицією, з якої проведено аналіз діяльності. У кожному випадку сенс з'являється тільки як результат співвіднесення певної сутності (діяльності, дії, інше) з більш широким і загальним контекстом, отже – перебуває поза нею.

У вітчизняній психології традиційно розрізняють три основні види діяльності: ігрова, учбова, трудова [23]. Як неодноразово відзначалося Г.П. Щедровицьким, Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим, Ю.І. Машбицем, суб'єктом учбової діяльності є учень, якому належить ціль діяльності. До того ж, специфікою учбової діяльності є те, що учень водночас є також її об'єктом, оскільки результатом учбової діяльності є не перетворення того або іншого зовнішнього матеріалу, а зміни в самому учневі, опанування ним певних способів дії [16, 17]. Однак, оскільки учень як суб'єкт діяльності не може здійснити зміну самого себе безпосередньо, він здійснює її за допомогою розв'язання учбових задач. Таким чином, учбова задача стає «ситуативним» об'єктом учбової діяльності, водночас виступаючи засобом стосовно її «стратегічного» об'єкта – учня. Зрозуміло, що для засвоєння способів розв'язання учбових задач учень повинен мати певний рівень знань, умінь і навичок, а також здатність здійснювати рефлексію успішності власного просування до цілі.

Оскільки учень є суб'єктом учбової діяльності, він здійснює управління нею й власне собою, своїми діями в ситуації учіння. П.Я. Гальперін зауважував, що характеризувати дію тільки за її виконавчою частиною вкрай недостатньо, тому що з розгляду при такому підході зникає її орієнтовна частина [20]. Теоретико-методологічні дослідження діяльності, здійснені Г.П. Щедровицьким, довели, що в основі діяльності завжди лежить проект, і будь-яке управління можливе тільки на підставі проекту [14]. Проект, якщо дивитися на нього з позиції П.Я. Гальперіна, це – орієнтовна складова діяльності, оскільки, з одного боку, дії здійснюються на його основі; з іншого боку – контроль здійснюється на підставі процедури співвіднесення проектних результатів з фактично досягнутими. Таким чином, у відсутності проекту неможливі ані цілеспрямовані управлінські дії, ані контроль за результатами, а активність суб'єкта взагалі не можна вважати діяльністю, виходячи із самого її визначення [там само].

Проект як основа готовності до діяльності

У відсутності проекту діяльності неможливо розглядати аніяку готовність до діяльності. Відповідно, готовність доцільно визначати саме через поняття проекту: готовність є наявність проекту діяльності й зацікавлення у його втіленні. Таке визначення не суперечить наведеному вище робочому визначенню готовності як взаємної відповідності діяльності та її суб'єкта, але конкретизує його і розгортає в план дій. Щоб це показати, ми повинні звернутися до поняття проекту.

З погляду О.І. Генісаретського, проектування – це «діяльність по створенню моделей таких об'єктів, впровадження яких у структуру неідеальних об'єктів переведе їх із стану практично неідеального в стан практично ідеальний» [15, с.118]. Відповідно, продуктом діяльності проектування є проект, тобто модель об'єкта, що проектується. Як зазначає М.Л. Смульсон, проект (від лат. рrojectus – виступаючий уперед) як прототип, прообраз передбачуваного об'єкта, має такі специфічні властивості: він описує ще не існуючі об'єкти; він може бути реалізований, принаймні, принципово; він повинен бути нормативним, тобто фіксувати доступний рівень виконання відповідних дій і операцій [24].

Розробляючи поняття соціально-психологічного проектування, С.В. Дідковський зазначає, що проект, зазвичай, має складну структуру й розгортається в площинах:

·       побудови моделі знака, який планується отримати в майбутньому;

·       побудови моделі діяльності, яка організує отримання такого знака;

·       побудови моделі діяча, який отримує такий знак [25].

Таким чином, будь-яке проектування починається з постановки вимог до кінцевого результату діяльності, на підставі яких визначається, якою ця діяльність повинна бути і, відповідно, які вимоги вона висуває до суб'єкта діяльності.

Оскільки учбова діяльність своїм результатом передбачає певні зміни в суб'єкті цієї діяльності, ми можемо зазначити, що готовність до неї вимагає наявності в її суб'єкта низки досить конкретних уявлень:

1.    Які саме зміни повинні з'явитися в суб'єкті в результаті здійснення учбової діяльності? Знання, уміння, навички, особистісні якості, компетенції, що ще?

2.    Яким чином будуть досягатися ці зміни? Які будуть використовуватися засоби, форми, методи, знаряддя, інструменти й технології роботи? Як саме, де, коли й ким будуть організовані навчальні процедури?

3.    Які саме ресурси будуть йому необхідні для здійснення цієї діяльності? Матеріальні, часові, соціальні, особистісні? Які з них є в наявності, де саме брати відсутні?

4.    Чи варті заплановані результати витрачених на них зусиль?

Ми вважаємо, що казати про готовність до діяльності можна тільки в тому разі, якщо у суб'єкта є точні відповіді на ці групи питань, до того ж відповідь на питання п.4 повинна бути безумовно позитивною.

З іншого боку, готовність доцільно вивчати не відокремлено, а у такому ланцюгу: неготовність – готовність – діяльність. Зрозуміло, що готовність може мати практичне значення лише за умови, коли її згодом буде втілено в діяльність, і є безглуздою в якості споконвічної готовності, яка до такого здійснення не призводить. Саме тому в структурі готовності необхідно визначитися з умовами й часом початку власне діяльності.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.     Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Мысль, 1973. – 341с.

2.     Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., Изд. «Просвещение», 1964

3.     Пуни А.Ц. Волевая подготовка в спорте. – М., 1969. – 48 с.

4.     Узнадзе Д.Н. Психологические исследования, М., 1966. – 452 с.

5.     Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем / Под ред. К.В. Судакова. Сост. В.А. Макаров. – М.: Медицина, 1998. – 400 с.

6.     Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000. – 288 с.

7.     Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практиче­ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.

8.     Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. – М.: «Просвещение», 1984. – 191 с.

9.     Марищук В.Л., Покровский Б.Л. Летчик и современная война. М., 1976. – 102 с.

10.  Нерсесян Л.С., Пушкин В. Н. Психологическая структура готовности оператора к экстренному действию. – «Вопросы психологии», 1969, № 5, с. 60 – 68.

11.  Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. – Минск: Изд-во “Университетское”, 1985. – 208 с.

12.  Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.

13.  Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.

14.  Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: ШКП, 1995 – 800 с. 

15.  Генисаретский О.И. Деятельность проектирования // Теоретические и ме­тодологические исследования в дизайне. – М., 1990. с. 114-133.

16.  Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 287 с.

17.  Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1998. – 192 с.

18.  Основи нових інформаційних технологій навчання / За ред. Ю.І. Машбиця. – К.: ІЗМН, 1997. – 264 с.

19.  Машбиць Ю.І. Психологічні механізми навчання: теоретико-методологічні аспекти // Розвиток педагогічної і психологічної науки в Україні 1992 2002: Зб. наук. праць до 10-річчя АПН України. – Харків, 2002. – с. 469-481.

20.  Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный домУниверситет”: Высшая школа, 2002. – 400 с.

21.  Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. 2-е изд. М.: «Наука», 1983. – 344 с.

22.  Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

23.  Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2изд. – М.: ВЛАДОС, 1999.  – 360 с.

24.  Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту. Монографія. – К.: Нора-Друк, 2003. – 298 с.

25.  Дідковський С.В. Модель інструментально організованого проблемного соціально-психологічного проектування // Вісник Київського університету.  Випуск 17-18. – К., 2003. – с.70-73.