Тітяєв В.М. (Севастополь)

 

КОНЦЕПТУАЛЬНА МОДЕЛЬ
ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ
З ВІЙСЬКОВО-МОРСЬКОЮ СПЕЦИФІКОЮ

 

Автор определяет основные направления реформирования учебного процесса в высшем военно-морском учебном заведении на гуманистических основах и предлагает концептуальную модель личностно-ориентированного обучения с военно-морской спецификой.

Ключевые слова: реформирование военных и военно-морских ВУЗов, личностно-ориентированное обучение, гуманистический подход, эмпатия, рефлексия, идентификация, фасилитация.

 

The author determined the main directions of reforming of the learning process in the naval institute on humanistic basis and proposed the conceptual model of personality-oriented education with the naval specific character.

Key words: reforming of naval and military colleges; personality-oriented education; humanistic approach; empathy; reflexion; identification; facilitation.

 

Служба офіцера у Військово-Морських Силах (ВМС) України має суттєві особливості. Далекі походи, міжнародні навчання та місії, завдання з охорони морських кордонів, торговельних і риболовецьких кораблів і суден та інші функції, обумовлені Державною програмою розвитку Збройних сил України на 2006-2011 роки, привносять до неї низку специфічних факторів: тривале перебування в обмеженому приміщенні та відокремленій групі людей, одноманітність професійних дій і навколишнього середовища, постійна загроза життю і здоров’ю особового складу з боку стихії, необхідність у будь-який момент бути готовим до боротьби за живучість корабля та діяльності в екстремальних умовах. Все це зумовлює додаткові вимоги до морського офіцера. Проте рівень підготовленості пересічного випускника вищого військово-морського навчального закладу до військово-професійної діяльності недостатньо відповідає зазначеним вимогам. Причинами такого становища значною мірою є недоліки в організації навчального процесу. У цьому зв’язку, виникає проблема розроблення та впровадження у життя сучасної ефективної психолого-педагогічної концепції реформування вищого військового навчального закладу (ВВНЗ), провідними принципами якої мають бути гуманізація, гуманітаризація та демократизація військової освіти, надання їй особистісно-діяльнісного спрямування.

Наразі однією з найперспективніших у цьому плані є концепція особистісно орієнтованого навчання. Вона дозволить значною мірою уникнути тих недоліків, що властиві традиційним педагогічним системам, шляхом перенесення мети навчання з оволодіння знаннями, навичками й уміннями на формування творчої особистості майбутнього військового фахівця на основі цілеспрямованої реалізації комплексу її задатків, здібностей та інших індивідуально-психологічних властивостей. Тому особливого значення набуває проблема визначення напрямів практичного впровадження провідних ідей концепції особистісно орієнтованого навчання у навчальний процес ВВНЗ; виявлення тих психологічних механізмів, які зумовлюють її ефективне функціонування; створення на їх основі концептуальної моделі особистісно орієнтованого навчання із військово-морською специфікою

Серед варіантів розв’язання цієї проблеми ми зупинилися на тому, який був запропонований В.В. Ягуповим [4]. Причин для цього було дві: по-перше, у даному випадку ми маємо справу не з окремими методиками, а з цілісною стрункою системою взаємопов’язаних напрямів, які узгоджені між собою і доповнюють один одного. По-друге, зазначена система розроблялася саме під військово-навчальний процес і є, на нашу думку, якнайкраще пристосованою для реалізації у професійній підготовці курсантів у військово-морському ВНЗ.

Отже, напрямами впровадження провідних ідей особистісно орієнтованого навчання у процес навчання курсантів у ВВНЗ В.В. Ягупов визначає такі: гуманізація міжособистісної навчальної взаємодії між викладачем і курсантами; гуманітаризація змістовного компоненту навчального процесу; вдосконалення методичного компоненту навчального процесу; створення у курсантському підрозділі системи “суб’єкт-суб’єкт”. На нашу думку, до них слід додати ще один – актуалізацію суб’єктності курсанта та її розвиток у навчальному процесі.

Таким чином, ми отримуємо п’ять основних напрямів реалізації особистісно орієнтованого навчання із військово-морською специфікою. Розглянемо їх докладніше.

1. Гуманізація навчальної взаємодії між викладачем і курсантами. З налагодження контакту між науково-педагогічним працівником (НПП) і курсантом розпочинається навчально-виховний процес і від змісту цього контакту безпосередньо залежить його ефективність. Тому даний напрям посідає першу позицію у загальному переліку. При міжособистісній взаємодії всі її учасники функціонують як особистості та суб’єкти поведінки, спілкування та діяльності. Виховати розвинену особистість може тільки духовно багата особистість. До цього слід додати, що зазначений вплив має взаємний характер і курсант так само виховує педагога, як і педагог курсанта. Дана особливість, яка є закономірністю будь-якого типу навчальної взаємодії, у нашому випадку набуває вирішального значення, оскільки спрямовується на утвердження курсанта суб’єктом навчальної діяльності.

При організації міжособистісної взаємодії між НПП і курсантом встановлюється особливий тип стосунків, які базуються не лише на раціональному порозумінні, усвідомленні взаємної користі від спільної діяльності, але й, значною мірою, на емоційному прийнятті, здатності відчути, розділити почуття та психічні стани один одного, тобто – на емпатії, яка являє собою “збагнення емоційного стану, чуттєве проникнення в переживання іншої людини” [2, с. 463] і в даному випадку є одним з провідних механізмів вказаного процесу. Гуманізація взаємин між НПП і курсантом не тільки, а може і не стільки, допомагає оволодіти навчальним матеріалом тому, хто навчається, скільки чинить на нього суттєвий виховний (а отже, і розвивальний) вплив, оскільки в цьому випадку відбувається не лише вироблення у курсанта культури самостійної роботи, але й формування у нього почуттів власної гідності та відповідальності. Освітня функція навчального процесу відходить на другий план, а виховна і розвивальна, навпаки, висуваються на перший. Така ротація пріоритетів спричиняє відповідні зміни у підходах до організації навчальної діяльності курсантів, її методах і формах. У курсантів розвивається бажання відповідати очікуванням НПП, проявляти свої кращі особистісні якості, виникає прагнення до спільної діяльності, колективного розв’язання навчальних завдань. Ці прояви є результатом дії другого психологічного механізму, а саме – ідентифікації, за якої “...переживання одного з членів групи дані іншим як мотиви поведінки, які організують їх власну діяльність, спрямовану одночасно на здійснення групової мети та на усунення фруструючих впливів” [2, с. 129].

Налагодження міжособистісної навчальної взаємодії відбувається у процесі “…справжнього гуманного спілкування суб’єкта і об’єкта навчання, демократизації їх взаємин, шляхом широкого використання активних методів і форм навчання, цілеспрямованої організації навчально-пізнавальної діяльності курсантів та наданню їй, в першу чергу, виховного аспекту, формування їх стимуляційно-мотиваційного компонента навчальної діяльності, знаходженні особистісного аспекту у кожному навчальному заході, безумовному прийнятті курсантів такими якими вони є, задовольнянні їх потреб в розумінні, визнанні та емпатії” [4, с. 24]. Виховна сила такої взаємодії надзвичайно велика, оскільки сприяє особистісному моральному саморозвитку курсанта і створює оптимальні умови для актуалізації атракції – психологічного механізму, який являє собою “виникнення при сприйманні людини людиною привабливості однієї з них для іншої. Формування прив’язаності виникає у суб’єкта як результат його специфічного емоційного ставлення, оцінка якого породжує різноманітну гаму почуттів ...і проявляється у вигляді особливої соціальної установки на іншу людину” [2, с. 31]. Завдяки цим психологічним механізмам на цьому напрямі отримують розвиток такі особистісні якості курсанта, як самостійність, справедливість, почуття військового обов’язку, повага до співслужбовців, дисциплінованість, толерантність, тактовність, самоусвідомлення.

2. Гуманітаризація змістовного компонента навчального процесу. Якщо налагодження міжособистісної навчальної взаємодії відкриває шлях до встановлення якнайповнішого контакту між суб’єктами навчального процесу та організації більш ефективного співробітництва між ними, то даний компонент наповнює цей процес відповідним таким новим умовам змістом. В.В. Ягупов зазначає, що “Особиста форма змісту – це спосіб, за яким навчальний предмет подається не у вигляді системи наукових понять, способів їх походження та використання, технологій, а як історія розвитку інтелектуальних і особистісних надбань творців культурних цінностей” [4, с. 25]. Завданням НПП при реалізації у навчальному процесі концепції особистісно орієнтованого навчання є не проста і звична передача готової навчальної інформації, а “особисте спілкування засобами морального компонента знання, попередньо виростивши особистісний зміст знання в безпосередній взаємодії з дітьми. За таких умов особистісна форма навчального змісту стає ціннісно-смисловою системою педагога і не може бути відчуженою від нього” [1, с. 43].

У психологічній сфері особистості питання щодо змісту навчання безпосередньо пов’язане з пізнавальною мотивацією курсантів. Оскільки ми беремо за основу той факт, що курсант добровільно прийшов до ВВНЗ, тобто з самого початку мав відповідну позитивну мотивацію на отримання ЗНУ або оволодіння військовим фахом, то першим завданням НПП є її підтримання і розвиток у нього. Тому проблема трансформації змістовного компонента навчального процесу має дуже важливе значення. Вона досить складна і містить два аспекти.

По-перше, навчальний матеріал, що викладається, має бути позитивно сприйнятим курсантами, тобто викликати у них емоції інтересу, радості та здивування. Зацікавити аудиторію саме змістом лекції і підтримувати її у цьому стані протягом заняття – одне з головних завдань НПП (на цьому етапі функціонують психологічні механізми емпатії й атракції). Звичайно, для цього йому, крім іншого, необхідно вміти володіти словом. Але не менш важливим чинником успішності цього процесу, з огляду на його двосторонність, є психологічна готовність курсанта сприйняти ту інформацію, яку надає йому НПП, тобто наявність у нього навичок і вмінь концентрації уваги, аналізу та оброблення отриманих даних, вироблення висновків тощо (тут у дію вступає механізм ідентифікації).

Проте, організація навчального процесу у ВВНЗ сьогодні, на жаль, недостатньо сприяє формуванню та розвитку в курсантів зазначених якостей і, навіть навпаки, – виробляє у них протилежні стереотипи підходу до нього, які можна сформулювати однією фразою: “не вимагають – можна занедбати”. Таке становище ставить перед НПП друге завдання – створити таку систему стимулювання пізнавальної діяльності курсантів, яка, з одного боку, спонукала б їх до успішної навчальної діяльності, а, з іншого, – сприяла б розвитку їх власної ініціативи, самоспонукання, самонавчання та самовиховання.

Відповідно, по-друге, необхідним ми вважаємо створення об’єктивної, психологічно обґрунтованої системи визначення рівнів ЗНУ курсантів. На нашу думку, найбільшого ефекту можна буде досягти, створивши ситуацію, коли курсант буде не отримувати, а здобувати собі оцінку. Такий підхід докорінно змінює його ставлення до навчальних занять і, привносячи до них елемент гри, збуджує активність і виховує відповідальність.

Основними психологічними механізмами морально-розвивального впливу на курсанта як суб’єкта військово-навчального процесу особистісної форми змісту, як і у першому напряму, виступають емпатія, ідентифікація та атракція, а особистісними якостями курсанта, які розвиваються на даному напрямі є навчальна та професійна мотивація, військово-професійна спрямованість інтересів, прагнення до пізнання та до успіху.

3. Удосконалення методичного компонента. Цей напрям є логічним продовженням двох перших і відповідає на запитання: “Яким саме чином впроваджувати їх у навчальний процес?”. Це питання про методи, а саме – про активні методи навчання, які водночас виступають надійним засобом гуманізації та демократизації навчального процесу. Вони підсвідомо і невимушено формують у курсантів навчально-пізнавальний інтерес до отримання військово-професійних знань, формування та розвитку навичок і вмінь, суттєво підсилюють їх мотивацію навчальної діяльності, дають можливість творче проявити особистісне ставлення до навчального матеріалу і в цьому полягає, на нашу думку, головна їх методична цінність.

Таким чином, організація навчальних занять за допомогою активних методів навчання робить їх особистісно орієнтованими за формою: “При організації особистісно-орієнтованого уроку професійна позиція учителя мусить полягати в тому, щоб знати і з повагою ставитися до будь-якого висловлювання учня з теми, що обговорюється… у цих умовах учні прагнутимуть бути “почутими”, висловлюватимуться з теми, що вивчається, пропонуватимуть, не боячись помилитися, свої варіанти змістовного обговорення” [5, с.64].

Але, при спробах практично реалізовувати розроблені на особистісно орієнтованих засадах навчальні програми, нами були виявлені певні проблеми. Вони полягали, передусім, у необхідності узгодження методів активізації пізнавальної діяльності курсантів з наявною традиційною системою організації їх навчання у військово-морському ВНЗ. Найпростішим виходом з цієї ситуації є використання неімітаційних активних методів навчання; це – різноманітні види активних лекцій і семінарів, інтелектуальна розминка тощо. Вони дають змогу НПП проявляти творчість, формувати в курсантів інтерес і потреби до навчальної діяльності, наблизити процес навчання до умов професійної діяльності, сприяти обміну знаннями, досвідом і почуттями між суб’єктами цього процесу: “Діалогічна форма взаємодії та спілкування вчить учнів формулювати свої думки професійною мовою, вміти слухати, чути та розуміти інших, обґрунтовано і аргументовано відстоювати власну думку, шанувати своїх опонентів та їхні погляди” [3, с. 218].

Застосування неімітаційних активних методів навчання створює умови для розвитку в курсантів рефлексії, тобто процесу “самопізнання суб’єктом внутрішніх актів і станів” [2, с. 340], що дає їм змогу краще розуміти не тільки власні мотиви та вчинки, але й іншу людину.

Дещо складнішими у застосуванні, але й більш ефективними є імітаційні методи. Як відомо, вони поділяються на дві групи: ігрові та неігрові. В нашому випадку, з огляду на різний рівень педагогічної майстерності НПП, більш поширеними є такі неігрові методи: аналіз конкретних ситуацій, мозкова атака, круглий стіл тощо. Вони якнайкраще сприяють інтеріоризації – формуванню в курсантів внутрішніх структур психіки завдяки засвоєнню структур зовнішньо соціальної діяльності [2, с. 147]. З ігрових методів у навчальному процесі ВВНЗ застосуються більшою мірою ділові (військово-професійні) ігри, які сприяють розвитку в курсантів практичних навичок і вмінь військово-професійної діяльності за складних обставин, навчають їх узгоджувати інтереси різних сторін і забезпечувати взаємодію різних посадових осіб у процесі виконання квазіпрофесійного завдання. По мірі оволодіння курсантами вказаними навичками та вміннями, вдосконалення їх у дію вступає механізм соціальної фасилітації – “підвищення швидкості або продуктивності діяльності індивіда внаслідок актуалізації в його свідомості образа ...іншої людини (або групи людей), який виступає у якості суперника чи спостерігача за діями даного індивіда” [2, с. 425]. Завдяки цьому підвищується якість виконання навчальних завдань, активізується пізнавальний інтерес, формуються і розвиваються стосунки взаємної підтримки та допомоги.

Таким чином, провідними психологічними механізмами, що сприяють розвитку особистості курсанта на цьому напряму на додачу до попередніх, є рефлексія, інтеріоризація та фасилітація. До особистісних якостей курсанта, для розвитку яких переважно призначений цей напрям, належать самостійність, прагнення до пізнання, творче ставлення до пізнавальної діяльності, інтелектуальна гнучкість, комунікабельність та критичність.

4. Створення у курсантському підрозділі суб’єкт-суб’єктної системи “курсант-курсант”. Часто НПП фізично не в змозі налагодити повноцінну безпосередню взаємодію з усіма курсантами. За цих обставин великого значення набуває розв’язання проблеми взаємодії курсантів між собою на заняттях і на самостійній підготовці, в інших видах їх службово-навчальної діяльності, допомогти встановити такі взаємини і має він. Практикуючи даний тип взаємин, курсант привчається не шаблонно оцінювати свого товариша по навчальній діяльності та службі, а сприймати його безумовно, як особистість з усіма властивими йому якостями і особливостями, життєвими цінностями та настановами (емпатія). Це справляє сприятливий вплив на взаємовідносини у курсантському колективі і значно підвищує результативність навчальної діяльності як окремого курсанта, так і підрозділу в цілому (фасилітація). Крім того, систематичне застосування таких форм взаємодії поступово приводить до формування у курсантів чіткого уявлення про власне “Я” (рефлексія), кращого розуміння мотивів поведінки як власних товаришів, так і НПП, виникнення у них потягу до своїх ровесників як до значущої особистості (ідентифікація).

На жаль, можливості такого соціально-психологічного явища, як міжособистісна взаємодія курсантів у процесі навчання і сьогодні, якщо не ігноруються, то використовуються дуже слабо (взаємне навчання, мозковий штурм, круглий стіл та ще деякі методи активізації пізнавальної діяльності курсантів, що впроваджуються у навчальний процес, більшою мірою, стараннями педагогів-ентузіастів). Водночас, у передових постіндустріальних країнах світу нині набирають силу прямо протилежні тенденції. Європа й Північна Америка вступають до тієї стадії розвитку, коли групова діяльність, яка ґрунтується на первинному визнанні суб’єкт-суб’єктних взаємин між працівниками стає ефективнішою за індивідуальну й навіть корпоративну. Цей процес знаходить відображення, зокрема, у все більш поширеному використанні таких термінів, як “філософія організації”, “ідеологія фірми”, “місія компанії” та “команда”.

Поняття “команда” заповнює той інформаційний вакуум, який виник у сучасній соціальній психології у зв’язку з певним зниженням останнім часом у практиків і теоретиків інтересу до терміну “колектив”. Виходячи з вищевикладеного, ми прийняли рішення використовувати термін “колектив” у значенні формальної групи, а для позначення високорозвиненої спільноти людей застосовувати поняття “команда”.

Таким чином, провідними психологічними механізмами на цьому напряму є емпатія, рефлексія, ідентифікація та фасилітація, а особистісними якостями курсанта, які переважно розвиваються є почуття військового обов’язку, тактовність, комунікабельність, вимогливість до себе, сміливість та порядність.

5. Актуалізація суб’єктності курсанта та її розвиток у процесі навчальної діяльності. Звичайно, цей процес відбувається на кожному з вище охарактеризованих напрямів, але він є настільки важливим як для курсанта, так і для НПП, що потребує, на нашу думку, особливої уваги та виділення окремого напряму. Дійсно, НПП доти не зможе жодним чином ефективно реалізовувати розвивальний вплив на особистість курсанта, доки останній сам не визнає необхідність і бажаність таких змін, тобто проявить себе суб’єктом власного розвитку, учіння та виховання. Саме цей процес свідчить про те, що курсант стає повноцінною особистістю, адже суб’єктом є “індивід або група як джерело пізнання та перетворення дійсності; носій активності” [2, с. 389], а здатність до самоспонукання, самомотивування та творчості є не тільки характерними, але й необхідними якостями особистості. З іншого боку, суб’єктність курсанта дозволяє НПП під час навчального процесу зекономити значну кількість часу та зусиль, спрямувавши їх на вдосконалення змістовного, методичного та інших компонентів цього процесу, а також на власний особистісний і професійний розвиток. Актуалізація суб’єктності курсанта може відбуватися шляхом гуманного спілкування між ним та НПП, при розв’язанні нестандартних навчальних завдань, аналізі проблемних ситуацій як навчальних, так і життєвих, а також за допомогою спеціальних вправ.

Серед провідних психологічних механізмів у даному випадку, перш за все, слід назвати рефлексію. Завдяки їй відбувається постійне звернення особистості до себе самої, аналіз та оцінювання власних дій, вчинків та поведінки, вироблення нових їх видів і способів. Поруч з рефлексією особливу роль відіграє емпатія, яка дозволяє вибудувати систему суб’єкт-суб’єктних взаємин між курсантами, звести до мінімуму прояви деструктивної поведінки. А показником наявності в курсантському підрозділі даного типу стосунків виступає фасилітація, яка сприяє розвитку суб’єктності та підвищенню її привабливості для інших.

Отже, основними психологічними механізмами актуалізації суб’єктності курсанта та розвитку її у процесі навчання є рефлексія, емпатія та фасилітація. До особистісних якостей курсанта, які розвиваються на цьому напрямі належать почуття військового обов’язку, повага до співслужбовців, самоусвідомлення, сміливість та самоповага.

Таким чином, ми отримали необхідні компоненти для побудови концептуальної моделі особистісно орієнтованого навчання із військово-морською специфікою (рисунок 1).

Рисунок 1. Концептуальна модель особистісно орієнтованого навчання з військово-морською специфікою

 

Кожен з компонентів даної моделі включає у себе певний напрям впровадження особистісно орієнтованого навчання у навчальний процес ВВНЗ, особистісні якості, які розвиваються на даному напрямі та психологічні методи особистісно-розвивального впливу на курсанта.

Відповідно до визначених напрямів впровадження особистісно орієнтованого навчання у військово-морському ВНЗ та показників особистісного розвитку курсанта нами було здійснено добір відповідних методів особистісно-розвивального впливу. Ними є: укладання договору між педагогом і курсантами щодо правил їхнього співробітництва протягом періоду навчання та тренінгові вправи (перший компонент); розробка більш ефективного способу подачі навчального матеріалу на заняттях і створення об’єктивної, психологічно обґрунтованої методики визначення та оцінювання рівнів засвоєння навчального матеріалу курсантами (другий компонент); впровадження у навчальний процес активних методів навчання (третій компонент); застосування тренінгових вправ (четвертий і п’ятий компоненти).

Подальша експериментальна перевірка ефективності функціонування особистісно орієнтованого навчання у військово-морському ВНЗ показала, що реалізація розробленої концептуальної моделі зумовила позитивні зміни за всіма компонентами психологічної структури курсанта, які були визначені у якості показників його особистісного розвитку.